现代学徒制的工具性逻辑及其教育性反思*

王惠颖

现代学徒制是一种现代性的人才培养制度，其现代性在于将传统学徒训练与学校教育相结合，有着更明确的制度规范、更结构化的教学组织和运作机制。从学徒训练而言，学徒制具有很强的职业色彩，是一种典型的“职业性”教育模式，但是现代学徒制在根本上是一种培养人的制度，“教育性”是其根本属性。工具理性逻辑和功利主义的合谋，使现代学徒制将人才培养片面化为技能训练，将教育价值窄化为经济效用。现代学徒制在凸显应用性的同时，应该强调综合的育人价值，在面向个体职业生涯发展提升技术技能的同时，应该以促进人的全面发展为最终旨归。

一、现代学徒制的“职业性”体现：技术技能人才的培养制度

现代学徒制何以是现代的？人们通常是通过比较现代学徒制与传统学徒制之间的差异来认识前者的“现代性”。一方面，现代学徒制与传统学徒制存在继承关系，是对于古代“师傅带徒弟”的技能传承方式的延续；另一方面，现代学徒制是对传统学徒制的发展，体现在将传统学徒训练与学校教育相结合，旨在培养高素质技术技能人才的培养模式。

（一）目标的职业性：以高素质、技能型人才培养为核心

相比于传统学徒制，现代学徒制在培养技术技能人才方面拥有无可比拟的优势，不仅具有国家/政府—行会/企业—学校/学生一体连贯的制度规范体系，而且具有更加合理的教学/学习组织结构，因此能够高效地培养出大批技术技能人才。如果说传统学徒制还局限在培养熟练的技术工人的话，现代学徒制则是培养面向新时代发展的高素质技能型人才。在经历机械化、电气化和信息化之后，人类进入以数字化、智能化为特点的新工业革命时代。产业结构进一步升级，产业技术的跨界性和融合性更强，技术在高度分化的同时，由于数字化、智能化技术的发展，技术之间的联系和跨领域整合日趋明显。机械化制造时代需要技能熟练的操作性工人，自动化时代需要技能复杂的高级技能工人，数字化和智能时代需要的是包含认知和实践层面的多元集合，具备专业技术技能、社会情感能力、复杂问题解决能力、创新能力等为一体的复合型技能人才。

1996 年经济合作与发展组织发表的年度报告《以知识为基础的经济》将知识分为事实性知识（know-what）、原理性知识（know-why）、做事的技艺与能力（know-how）和知道是谁的知识（know-who）四类，后两种知识主要靠实践获得。传统职业教育由于办学模式僵化、办学特色不彰、教学内容滞后等原因，实际培养的是较之普通教育压缩版的强调事实和原理的知识型人才，这种人才难以适应以数字化、智能化为特点的产业转型升级的需要。“智能化生产系统对技术技能人才工作模式有五个根本性影响，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化。智能化生产系统需要高度复合的专业型技术技能人才，他们是支撑未来工业的基础力量。”在全球制造业转型升级，德国的“工业4.0”、美国的“工业互联网”、英国的“工业2050”以及“新工业法国”等国际格局背景下，“中国制造2025”“数字中国”以及“构建技能型社会”的战略布局下，需要大量高素质技能型人才，这种高素质技能型人才的培养需要构建基于深度校企合作的现代学徒制。现代学徒制在实践中也取得了“校企共育机制初步确立”“招生招工模式趋于多元”“企业师傅引进初具规模”和“质量管理体系初上轨道”等成效。现代学徒制是应对产业升级挑战的比较有效的模式，是一种更加合理、有效的培养技术技能人才的制度。

（二）方式的职业性：以产教融合、校企合作为特色

产教融合、校企合作是职业教育“职业性”凸显的重要依托，现代学徒制并非泛泛意义上的校企合作、产教融合，而是将校企合作、产教融合的方式以制度规定下来。一般意义上的产教融合和校企合作，作为单一身份的学生进行顶岗实习，尽管身在工作场所，但是由于学生身份的限制，其管理和权益维护往往依靠学校。现代学徒制在学徒、学生身份认定与权益维护，学校、企业培养主体定位，工作现场还是学校场域的学习场所，人才培养取向，行业的参与程度等方面与一般的校企合作、产教融合存在重大差异。一方面，根据现代学徒制的安排，教师包含两种不同的主体，即学校教育中的教师和企业或工作场所中的师傅。与此相应，现代学徒制中的学生具有双重身份：在学校教育活动中，他是学生；而在企业或工作场所中，他是学徒。因此，较之校企合作时期的产教融合，现代学徒制时代的产教融合需要更强有力的政策供给与支持保障。

现代学徒制具有四大本质特征，即现代学徒制“是基于稳固师徒关系的技术实践能力学习方式”“是针对现代工业与服务业中技术技能人才培养的学徒制”“是新型师徒学习方式与学校职业教育相结合的人才培养模式”“是一种基于现代职业教育的技术技能人才培养制度”。产教融合、校企合作，一方面能使人才培养对接市场需求，但另一方面，如果将产教融合、校企合作拘泥于学生就业的狭隘视野，合作的教育性被严重剥离，现代学徒制将沦为一种更加合理的、扩大化的技术劳动力再生产制度。企业参与、校企合作，最终是为了大批量地培养技术技能人才，将人迅速地转化为人力资源。尽管培养高级技能人才是职业教育的目的之一，但是，教育的最终目的是培养自由而全面发展的人，现代学徒制在强调自身“职业性”的同时，容易缺失“教育性”的关涉，这种教育性的关涉不仅是指知识、技能的传授和获得，更是指人的精神、道德、审美等方面的发展，亦即培养一个人格整全或者完善意义的人。

二、现代学徒制的“教育性”阙如：工具理性和功利主义的合谋

现代学徒制在对“职业性”强调的同时，容易陷入片面化的误区，即把现代学徒制仅仅理解为一种更加合理的、扩大化的技术劳动力再生产制度。现代学徒制在根本上是一种培养人的制度，在“职业性”和“教育性”之间，教育性是首要的。现代学徒制“教育性”阙如的背后，可能是工具理性逻辑运作和功利主义文化合谋的结果。

（一）工具理性的僭越：片面追求职业性的发展

如果把职业教育放在现代化进程中观察，可以看到现代学徒制是传统学徒制在新的大工业条件下的创造性复兴。由于职业教育本身是应对现代社会发展特别是经济发展需要而产生的，因此它必然带有工具理性或实用主义的基因。“学徒制的每一次变革，最根本的驱动因素都在于生产力的发展与生产方式的变化。”职业教育的发展内在地具有工具理性维度的考量，从职业教育的各种各样的别名如“百工教育”“实业教育”“实利教育”“技术教育”“技职教育”“职业技术教育”中可以看出这一点。

韦伯认为合理性构成了与传统主义相对的现代西方的总体性特征，合理性分为形式合理性与实质合理性，形式合理性与形式理性（工具理性）相关，指涉手段和程序的可计算性；实质合理性与实质理性（价值理性）相关，关注目的和后果的价值，现代社会的理性化过程则是形式合理性压倒了实质合理性。在越来越合理化、量化、精确化、效用化的过程中，抽空了自己原有的丰富性，工具理性实现了有用手段对于价值目的的逻辑反控。“有用价值由生命价值奠定基础，就是说，只有生命价值在某种程度上存在了，有用价值才可感受到，每一种有用价值都是‘对’一种生物‘有用的’的价值。”为人所用的工具是服务于人的生命价值提升的，是以促进人的自由、尊严而有意义的生活为旨归的。工具理性的僭越，凸显出较强的工具化取向，现代学徒制就片面化为迎合市场导向的技术技能培训，忽视“育人”之于职业教育的本原性意义，追求片面的“职业性”发展，职业教育仅仅沦为一种技术技能教育，而其发展的表现就在于更加合理、更加有效地完成技能培训。美国当代著名哲学家玛莎·努斯鲍姆曾一针见血地指出，如果缺乏价值理性的考量，职业教育容易就沦为为扩大社会经济生产提供合格的劳动力的再生产形式。

（二）功利主义的合谋：单向度注重当下的效益

职业教育的工具理性被社会上流行的功利主义文化加固并且放大，功利主义文化极为看重教育当下的功用与收益，不考虑教育的价值追求或者仅仅以经济利益的实现作为其价值追求。工具理性与功利主义文化的合谋，职业教育被赋予一种片面的功能期待，即培养能够胜任各种职业岗位要求的技术性人才。人文教育被驱逐出职业教育之外，职业教育片面追求发展适应岗位需要的技术与技能，迎合外部环境（政府或劳动力市场）提出的种种特定要求，失掉了与人格形成相关的自觉教育追求。现代学徒制在根本上是一种培养人的制度，正如美国职业教育哲学家勒维克从存在主义视角所指出的，职业教育的宗旨应该是帮助每个学生发展自我，让每个学生都成长为拥有真正独立人格的个体，他/她对于工作或职业的意义拥有自己的与众不同的自觉认识，将职业和工作过程及体验视作自己生命中的有机组成部分。

在工具理性和功利主义的合谋下，企业参与其中也并非为了教育的发展，现代学徒制对企业的吸引主要在于直接的经济利益、人力资源的储备与提升、社会形象的建构等方面。现代学徒制试点阶段，由于国家政策的大力支持，参与现代学徒制的试点企业能够获得诸如财政补助等大量的直接经济利益，国家和地方政府通过一系列的政策利好，能够充分激发企业参与现代学徒制的积极性。可是，一旦各级政府在试点阶段采取的强力财政支持无法继续延续，势必影响广大中小企业参加现代学徒制的意愿，稀释中小企业与院校合作的动能。

三、现代学徒制“职业性”和“教育性”的统一：培养完满的职业人

（一）现代学徒制的追求：技能发展和人格完善的统一

现代学徒制要秉持“促进人的长远的全面发展”的教育宗旨，在强调技术技能的同时，也要防止技术内在的工具理性逻辑对于教育系统的僭越和殖民。因为手段的有效性是服务于人的生命价值的，是以帮助人过上自由、有尊严而有意义的生活为旨归的。赫尔巴特在教育目的中提出“可能的目的”和“必要的目的”，“可能的目的”是关联学生将来可能从事的职业的目的，而“必要的目的”则是关涉学生道德人格完善的目的。因此，现代学徒制要担当起人格完善的责任与使命，技能性训练只是职业教育的一个组成部分、一个构成环节，这个环节最终导向人的全面发展的终极目的。

技能培训是学徒制的优势和特性所在，但是这种优势一旦片面化，就可能成为现代学徒制最大的劣势。实际上，职业教育为何缺乏吸引力，“其原因恰恰在于‘追求片面发展’即适应岗位需要的职业教育被局限于‘技能与技术’上，而人的‘技能和技术’在生产现场的适应是不断变化的。只有在职业生活中培育与人格形成相关的自觉追求，才是对人的尊重的职业教育”。现代学徒制应该以完满发展的职业人作为目标，实现技能发展与人格完善的统一，加强人文向度的关照，实现由“成器”到“成人”的转化，在强化技术训练和技能提升的同时，也能完成精神的教化和培育。

（二）现代学徒制的过程：传授匠艺和领悟匠道的融合

现代学徒制以“校企合作”为基础，以“工学结合”为主要内容，让学生贴近真实的生产情境，面对和接触工作一线的问题，并围绕着问题的解决开展有目的性的学习，在全程参与的过程中，理解理论性的知识，形成实践的智慧。任何实践都是具体的，实践智慧必须在现实的情景中通过实践活动的体验得以形成。学生需要通过实践行动的方式，主动将知识建构成自己世界中有意义的部分，发展组织、探究和创造性地解决问题的能力，在具体问题情境中完成理论与实践的统一。情境学习理论认为，个体学习必须在实践共同体中，通过合法的情境参与，借助文化互动与吸收，最终达到理想的学习效果。同时，现代学徒制要挖掘并增强工学结合中“工”的育人元素，通过整合利用校企场域的不同资源，让学生在实践中不仅习得思想家理查德·桑内特所谓的“匠艺”，更能让学生在其中感受以“通艺通道”“德艺兼求”“强勉拙诚”“维新守庸”和“民生家国”为代表的“匠道”的熏陶。

现代学徒制以“师徒关系”为核心，师傅带徒弟，师徒口耳相传。师傅教导徒弟学习技艺，二者之间会形成一种稳固的交往性的“师徒关系”。这种交往性的师徒关系暗含着彼此尊重、彼此照看的实践要求。师徒相遇在实践之中，相互引发、触动，师傅根据徒弟个别化的情况，有针对性地引导徒弟应对复杂情境以做出判断和决策，不断操练和应用，学徒在传承师傅技艺的同时可能会有创造性的发展，对于师傅多年的经验积累进行反馈和结构重组，二者完成相互之间的成就。师徒关系的教育性，对于师傅提出了更高的要求，一方面，师傅不仅需要具有丰富的实践经验和精湛的技能，同时需要具备教育的能力，完成从“懂技术”到“教技术”的转变。波兰尼在《个体知识》中区分显性知识和默会知识，默会知识是不能通过语言符号表达、不能以直接教授方式传达的知识，“技能是知识的一种，它的不可言传性是不言而喻的……它们靠的是师傅带徒弟这样的方法来传授”。这种知识具有内在的实践性的发生路径，需要师傅在行动之中加以引导，徒弟在情境中模仿、体验、领悟。另一方面，由于师傅在交往过程中对学生发挥着潜移默化的熏染作用，这就需要在师傅的准入资格之中加入教育性考量，除了关注技能水准以外，也要考量师傅的人文涵养、教育信仰和追求，考量其能否对学生的精神世界产生正向示范和引领的作用，以促进学生“整全人的向度”的发展。