追寻时间的生命意义：学校时间设计的价值重塑 ①

◎左 璜 吴丹颖

在幸福生活与终身发展的价值驱动下，人类设置了“学校”这一规范化的教育场域，用以引导青少年的成长。存在主义哲学家克尔凯郭尔（S. A. Kierkegaard）曾指出，“人在时间中存在。”因此，当孩子们进入“学校”这一特定场域后，其在校的“时间”便成了他们的一段重要生命旅程。时间隐喻的生命意义，为学生的自我发展奠定了基础。本质上，时间就是“自我”的载体，因而学生得以在学校时间中感知自我，实现自我发展。然而，反观当下，在以生产力驱动的社会发展中，“学校的时间设计”正在暴露着工具主义的管理倾向，它迫使学生的生命常常陷入“学海无涯”“学无止境”“做不完的作业”等困境之中。以牺牲当下生命去追求未来的时间生命，生命意义失落的现象普遍存在。因此，重塑学校时间设计的价值以观照学生在时间中的生命意义，成为当前中小学德育的一道亟待解决的难题。

一、时间的生命意义隐喻：自我、体验与当下

时间，是我们赖以存在的基础载体，“时间次序表述着我们生活于其中的宇宙的一种普遍属性”，人类感官在时间次序中感知，以感知处在被叫做“现在”的这一流程中央。而我们在“现在”中常常遗忘“时间”，正如阿德里安所言，“时间”是超越话语所及的，因其隐蔽性、易逝性而不被人类清晰知觉，因此在任何时期，作为教育者的我们都有必要时刻提醒自我，“时间就是生命”，应努力探寻时间的本质。

关于时间本质的理论，有纯粹主观的理念论（Idealism）、真实存在的实在论（Realism），以及将时间作为关联事件的关系论（Relationism）三个流派。理念论流派认为，人类通过自我理解事物的方式来把握时间，因此时间自然地蕴藏着回应主体的生命意义；实在论流派则擅长从客观的现实模型中获得支撑证据以认识时间，寻找时间存在的痕迹，由此时间表露出注重真实体验与经验的生命意义；关系论流派主张，将时间联系于人类组织和关联事件的方式，表现为一种流变的状态，时间进一步内隐着一种过程性的生命意义。从中，我们得以剥离出“时间”的三种属性及其所隐喻的生命意义，进一步理解交织在学校生活中的“时间”所表达出来的生命意义。

首先，时间带给学生“关注自我”的生命意义。基于“时间”的主体性视角，学生理应成为“学校时间”的主角，这种主体性彰显为学生在学校的时间应受到尊重。学生作为时间设计主体，应该拥有满足自身发展需求的充足时间，应该获得自主排列学校时间次序的机会，进而能够在学校时间中去充分表达自我和发展自我。

其次，时间带给学生“真实体验”的生命意义。基于“时间”的实在性视角，唯有真实体验才能使生命在难以知觉的时间中真正存在。因此，学生在学校时间中的每一个真实体验，都是学生生命中不可忽略的成分，并构成了学生生命的整体。

第三，时间带给学生“活在当下”的生命意义。对于时间的流逝，孔子发出了“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感叹，曾国藩则有“日月既往，不复可追”的警示，陶渊明更有“及时当勉励，岁月不待人”的劝诫。因此，在不可逆转的时间洪流中，学生的学习时光是未来生命的永恒开端，学生只有珍惜与把握当下，才能真正成全生命的意义。

二、学校时间设计的价值困境：学生生命意义的失落

立足时间的生命意义，重新审视学校时间设计，我们不难发现，当下的学校时间设计挣扎于生命意义失落的泥潭之中，导致学生在学校时间的世界中“失声”，情感需求被漠视，迷失了“现在”。

（一）无法在场：学校时间设计中的学生失语

学生作为学校时间的“用户”，其真实需求与反馈并未被纳入学校时间设计的考量中，学生丧失了主体话语权，处于被支配的地位，导致学生主体在学校时间设计中缺场。

学生在学校的时间设计始终由管理者主导，作为时间主体的学生并未有任何的话语权。学校时间遵循着一种纯粹自上而下的逻辑，围绕着课程、教学等学生主体以外的主题内容来展开设计。课程的内容、教学的长短、节奏，均需服从于“管理”的需求，并未考虑到作为主体的“学生”的真实生命存在样态。机械的时间编排，完全不理会不同年龄孩子的专注力长短、不同学习内容所需时间长短。可以说，学生个体的发展规律在此过程中被“悬置”，学生始终处于学校时间设计的支配地位，自身的需求难以表达。学生能够实现学校时间中的自主，首先得要拥有分配、使用时间的自由。正如杜威所说，“自由是提供机会”。但长久以来，学校时间设计已固定模式，即便偶有调整也是整齐划一，作为个体的学生，鲜有机会能够基于自身发展规律予以自由调整。

可以说，在学校时间设计过程中，学生作为时间的主体，话语权和自主权被漠视，时间的生命意义被消解。

（二）漠视情感：学校时间设计中的体验缺失

作为学生集体生活的场域，为了便于管理，学校将学生安排进整齐排列的时间次序中。这种时间次序具象化为学校的课程时间安排表，有设置好的起始节点和结束节点，规定了每个部分占用的时长，将各个部分的时间交替精确化，使得学校时间以一种高度秩序化的方式运作。随着学校时间在持续高度秩序化运作，其偏向工具主义的管理倾向愈加突出，其关注学生情感体验的生命意义则逐渐被稀释了。

不可否认，学校时间设计更深层次地反映着社会对于学校的期待，期待学校培养出更多能在考试中获得好成绩的学生，且以此评价学校的办学质量。因此，学校时间设计中给纯粹的知识学习、重复的试题练习、机械的概念背诵等等划分了超份额的时间。学生的学校时间沦为一个缺失真实生命体验的情感虚无世界，取而代之的是知识的积累：作业本一沓一沓、练习册一堆一堆……

如此，原本为了促进学生生命发展所设计的学校时间，沦为完成教学任务的学校时间。学生按部就班地活动于时间序列的教学时间中，这种对于时间次序的精确要求进一步演化成由时间构筑的“秩序牢笼”。日复一日地活动在这空洞世界中的学生，生命失去流动的灵性。

（三）迷失现在：学校时间设计中的导向偏差

现代社会中，人们常喜欢以“结果”作为价值判断的导向，关心我们最终得到了什么，而往往将如何得到的过程省略。学校时间设计也同样陷入了目标导向。

基于静态论视角，“时间流逝”似乎是一个不存在的概念，而是以“较早”和“较晚”来描述时间的关系，这种时间的方向性被称为时间之“矢”。因此“过程”又或者说“现在”的状态，被时间之矢带走，因其不受控的单向性消失在时间的缝隙中。学校时间设计正是如此，明确的箭头指向未来的时间，使学生感到自己是为未来的自己而活，而“现在”的自己则在难以感知的时间流逝中被忽略，“现在”的一切变得了无意义。

事实上，情绪是流变的体验，这种体验能为“灵魂状态”的整体“染上色彩”。然而，学校时间设计注重的是学习和行为表现的结果。但突出可见的学业成绩，并不关注学生的真实体验和情感体验，使学生游离于过程之外，灵魂失去色彩。

面对主体无法在场，情感被漠视，现在被迷失的现状，需要教育利益相关方共同发力，走出生命意义失落的困境。

三、学校时间设计的价值重塑：学生生命意义的回归

为了追寻学校时空中的生命意义，应把学生作为学校时间设计的主体，以生命关怀作为学校时间设计的价值标准，将过程哲学作为学校时间设计的方法论指导。

（一）主体性：关注生命的学校时间设计

康德的“主体性”时间观相信，时间是人类观察者加在世界上的一种主观秩序形式，主体性成为时间回馈给人类的生命意义。在学校时间设计过程中，应纳入学生主体，给予学生生命关怀。 “人始终是主体”，教育是指向人的终身幸福的活动，促使人的生命在其中获得发展与延伸，学校时间设计作为教育中的重要环节，回归以人为本的初衷、关注学生的生命发展是应有之义。

首先，告别纯粹自上而下的学校时间设计方式，让学生成为学校时间设计的主体。可采用访谈、问卷调查等方式了解学生对于学校时间设计的看法与建议，同时可通过多次征集学生意见对学校时间设计进一步优化。此外，还可以通过开展学校时间设计方案征集大赛，让学生根据自身需求创设出焕发主体生命意义的学校时间，学校可根据实际情况进行采用。

其次，学校时间设计应以学生的发展为核心展开。这意味着，学校时间设计应当根据生命发展的规律设计时间次序内的教育事件，避免延后或过度超前，要考虑对于不同发展阶段学生进行分阶段的学校时间设计。譬如在小学中低年段，学生重在习惯养成与打好基础，这就需要让教师更多地引导学生，以“体验”形成记忆的时间；高年段进入到知识学习和思维扩展的重要阶段，应当给予学生更多自主学习、探索的时间。同时，学校时间设计应进行优化，各个模块的时间安排可根据学生生命发展规律做出灵活调整，公平安排知识学习、综合实践或其他任意模块的教育活动时间，使学生获得全面发展。

（二）情感性：回归体验的学校时间设计

为逃离工具主义的“秩序牢笼”，学校时间设计应沿着人文关怀的路向，以情感浸润学校时间的全过程。

首先，应重新审视“情感”的生命意义，给予情感合理空间。学校时间设计应更贴近学生精神生命需求，在知识学习时间之外，可以有自我审视与自我反思的时间，更要有进行情感交流的时间，以填补学生生命中的情感性空缺。尤其是在课堂教学时间中，反对纯粹的知识学习，将知识学习与情感交流融会贯通，重视学生与教师的情感交流、学生同伴之间的情感交流以及学生与自我的情感交流。

其次，需要重新审视“体验”在学校时间中的价值，激发学生真实生活与学习场域之间的情感共鸣。时间被当作时间之内的状态，世内存在者就在这种“时间”“之中”照面，若要使作为“学习者”身份的学生与作为“社会人”身份的学生在这种状态内达到生命意义的有机融合，学生的体验是关键。

由于课堂的时间占据了学生学校时间的绝大部分，应将课堂中的时间交还给学习的主体——学生。基于以上认识，课堂教学可在合理范围内增加体验式学习的时间，如综合实践活动、探究性学习等等。这首先要求教师更新教学理念，进一步树立以学生发展为本的学生观、以体验教学为核心的教学观。其次，在课堂设计中，多采用主题式学习、探究式学习，注意为学生创设真实的学习情境，将学习体验与生活体验充分结合。以此逃离空洞虚无的学校时间，进一步丰富学生的亲身经历，充盈学生的情感体验，使学生获得生动鲜活的生命意义。

（三）过程性：立足现在的学校时间设计

莱布尼茨认为，时间中存在着因果关系，若我们要获得未来的“果”，则必须把握作为“因”的现在。怀特海指出：“现在包含一切。现在是神圣的境界，因为它包含过去，又孕育着未来。”同样，黑格尔也持这一观点，“从时间的肯定意义上说，只有现在存在……具体的现在是过去的结果，并且孕育着将来”。哲学家们将“现在”的价值与意义放在了无比重要的位置，不断提醒我们要把握现在。过程哲学的方法论介入，能帮助学校时间设计回归现在，使学生拥有过程性的生命意义。

首先，要将学校时间里“关注孩子当前幸福”的生活体验课程、德育课程置于课程的中心位置。生活体验课程立足学生现在的现实生活而设立，目的在于通过这一课程时间让学生在学校场域中获得人生的重要经历，其根本原则是学生充分参与生活的过程。例如在劳动活动中，学生能够参与播种、浇水、除草、施肥等培育农作物的过程，体会大自然发展的节律。而德育课程作为塑造学生品格、为学生生命奠基的学校时间，有显性课程与隐性课程的两种形式。作为显性德育课程的道德与法治课、主题班会课等，应当在学校时间占据重要位置，保证不被其他学科课程时间所挤压；而作为隐形德育课程，如升国旗仪式、学校的文化墙建设、班级板报建设，甚至于日常的校园清扫、学校规章制度的监督落实等，对学生现在的生命过程起着关键作用，不容忽视。

其次，允许存在更多与现在交互的时间，使学生能够以敏感的心灵感受学习与发展的过程。评价作为学校教育的导向，应切实做到结果导向与过程导向并重，为过程性评价赋予生机。由此，成全学生在现在中的状态与感受，使生命意义的过程性要求得到满足。

学校时间设计把控着学校教育在时间维度上的现实表征，正如前文所言，教育的终极旨归一定是指向人的生命幸福，那么学校时间设计的价值必然指向着追寻生命意义的路向，为学生的生命发展描绘出活在当下的幸福图景。