焦点式“一课三研”：循环改进幼儿教师言语行为的实践探索

吕 萍

（上海市浦东教育发展研究院,上海 200127）

一、问题提出

在日常教学、园本教研中不断改进教学是当下提升个体和群体教师教学能力的主要路径。幼儿园通过组建大教研组、各年龄阶段教研组形成专业学习共同体，自上而下完成各级部门的教研任务［1-2］。“听课—说课—评课”活动是一种比较适合园本教研共同体合作研讨的活动方式，也是使用最多、最普遍的一种园本教研活动方式，但教研“一言堂”现象依然存在［3］。同时，人为割裂教研和科研工作、专家有效介入较少、区域培训以理念更新为主缺少对实践环节的关注、幼儿教师自身专业发展能力所限等主客观原因，导致当前很多园本教研针对性不强、合作性不强、观察和评价规范性不强、缺乏系统设计等问题，导致教师改进教学效益低、教研效果欠佳，影响教师专业发展质量。

师幼互动是学前教育质量的核心，是儿童学业和社会发展的重要预测因素，有效的师幼互动能带来更好的认知、行为和社会结果。国内外学者开发了大量师幼互动质量评价工具［4］，但在幼儿园教师日常教学、园本教研运用过程中，存在术语对接和转化、指标行为识别和信息处理难度大、较难支持即时教研的开展等问题，这些师幼互动质量工具以幼儿园为主体的应用较少。

通过多年对区域和园本教研、集体教学的观察，发现教师言语行为、教研方式、教师研修内容存在五个亟需解决的问题。

第一，教研针对性不强，教研内容过于宽泛，导致教师无法准确定位教学改进的方向。很多幼儿园的教研活动都在做“一课三研”，但是教研缺乏问题意识，导致教研组观课中没有目的，没有有效的观课工具支持快速收集课堂信息。貌似群体观课但都是“单兵作战”，收集到的信息零散，在评课中很多观课教师“无话说”、重复别人的话说，教研效率较低。

第二，教研活动缺少系统的、较为全面的证据支持。在区、园开展的教研活动中，很多教师观课目的性不强，零星记录教学现场信息，教研氛围不浓，效果欠佳。这与教师缺乏教育评价基本素养有直接关系，很多幼儿园在评价教师、评价儿童、评价教学、评价课程实施等方面，大多停留在理念和编制指标层面，不熟悉信息收集方法和工具。在教研活动中，最明显的表现是缺乏有目的、有针对性的观课和基于证据的评课，教师专业成长缓慢。

第三，幼儿教师的言语行为问题突出。在幼儿园集体教学活动中，我们发现师幼言语互动存在教师的提问数量多、随意性强，教师对幼儿的反馈更多是简单表扬和肯定、重复幼儿的回答，教师对回答内容很少能够做到个体关怀和机智应答等问题。教师的言语行为问题导致师幼互动不良，正在影响整体教育教学的有效性，影响儿童的学习与发展。

第四，教师忽视对自己的专业生活进行总结，也缺少专业支持。教师不重视把自己的教学研究与实践转化为可视化的文本，生动活泼的教学经验较难呈现出来与同行交流与分享。在幼儿园课题研究成果总结中，一般都要求教师写经验总结、教育案例，很多教师抱怨自己的专业能力无法胜任，不知道如何将生动活泼的教学实践提炼总结。同时，在阅读教师的文章过程中发现“雷同”、问题意识薄弱等问题。

第五，教师研修内容分裂，科研、教研培训工作人为割裂，造成教师专业知识较难整合和融合运用。为此，需要突破单一培训课程的内容限制，全方位、细致地介入教师教学，融合研究、学习与写作，提升研修效益。

基于以上问题和思考，借鉴北京师范大学和杨百翰大学所推行的行动研究模式，以幼儿园教师的集体教学实践为研究起点，首先，发现并确定问题：深度观察幼儿园园本教研和集体教学，从幼儿园集体教学中教师言语行为最为关注、问题最突出的提问和回应入手，逐渐扩大到总结语、过渡语、指导语，整理集体教学中的信息并深度分析问题；其次，寻求问题解决办法：在借鉴国内外师幼互动质量评价工具的基础上，结合园本教研经验，为教师开发和提供观察技术和方法支持，推进焦点式“一课三研”；第三，应用解决问题的策略：运用观察技术，开展合作观课评课，不断试用和完善集体教学教师言语行为观察技术。在关注点不断扩大和观课评课过程中，融合教学、研究、学习、写作，实现合作成长、整体研修；第四，结果分析：在大量实践研修基础上，不断完善观察技术和研修机制，总结研修成效；最后，理论发展：形成利用焦点式“一课三研”循环改进集体教学中教师言语行为的观点和结论。

二、研究过程

所谓焦点式“一课三研”是指聚焦教师言语行为，采用幼儿园已有的“一课三研”教研方式，即一次集体教学解决1-2 个言语行为问题，循环改进，改进点小，易于操作。同时，抓住教师教学中的关键因素，能够以教师言语行为为主线全程观察与评价教师的教学。

团队合作全程介入教师的教学，聚焦教研内容、规范教学设计、开发观察技术、形成教研机制、支持研究成果的撰写，即从教师的教学准备阶段就全程介入，一直到教师撰写出相对规范的教学案例。在实践研修过程中，穿插进观课评课、学情分析、教学设计、科研写作、科研成果积累与宣传、教科研方法等多方面内容的细致指导与学习，组织名师示范教学、理论学习。如采用精读、略读、共读方式，教师共同学习课堂观察技术。这是一项系统工程，是对教师进行较为系统、全面、精细化的研修促进。

本研究从2013 年开始至今，已实施10 年，经历了三个阶段，如图1 所示。

图1 研究阶段示意图

（一）探索师幼言语互动观察技术，发现并确定问题

从2013年的9月开始到2014 年2 月，是 自愿的自组织研修。主要是在浦东新区原第一教育署启动“师幼言语互动现场观察与评价”，自主开发观课工具，实践培训教师如何现场观课、评课，诊断当前师幼言语互动中存在的主要问题。

1.自主开发课堂观察工具，引导教师有目的地观课、基于证据地评课

为了达成有证据地为教师改进言语行为提供支持，需要做到两点：第一，每一个观课教师要有目的、有针对性地观课；第二，观课教师有较为便捷的工具搜集信息，快速地记录。鉴于此，采用分类观察的方式，合作开发相关的评价工具，以此展现师幼言语互动的全貌，还原真实的教育现场，能够基于证据，细致、深入地诊断师幼言语互动状况，支持教师间的教学研讨和执教教师的教学反思与言语行为的改进。

首先，解析师幼互动中教师的言语行为。教师与幼儿的互动包括教师与幼儿的材料互动、表情神态互动、肢体语言互动、语言互动等。其中，师幼之间的语言互动最重要也最关键。在大量的教学观察和交流中，我们发现幼儿教师在实施教学活动时，基本的脉络是“提出问题——讨论问题——解决问题”，围绕“问题”实现不同教学环节的目标，从而实现整个教学活动目标。这个基本脉络的外在表现是师幼的问—答—反馈，教师和幼儿就在提问、回答、反馈间进行着言语的互动。在日常教学观察中发现教师的提问与反馈最能体现教师的教学机智和教育智慧，恰恰这两个方面存在的问题最突出。

据此，确定师幼言语互动观察与评价的四个维度：师幼问—答—反馈整体情况、师幼言语互动路线、师幼言语互动时间分配、师幼言语互动具体语言，形成四张课堂观察表。这四个维度相互支持、相互补充，形成师幼言语互动的一个较为完整的现场信息系统。

2.基于证据诊断集体教学师幼互动中教师言语行为问题

在教学现场观察与教师座谈基础上，罗列28 个教师言语行为问题，让教师对自己的行为问题有一个大致参考。建议教师聚焦1-2 个问题，在一个学期内采用“一课三研”的方式予以改进，具体如下:

（1）提问的问题

问题数量多

问题随意性强，口语多

问题间的逻辑性不强

问题对环节任务的贡献率低

问题脱离幼儿的生活经验

问题超出幼儿的认知水平

提问关注能力强、主动性强的幼儿

不重视关键问题的设计

随机调整问题少

封闭性问题多，开放性问题较少

直接问题多，间接问题少

低层次问题多，高层次的问题较少

聚合的问题多，发散的问题较少

追问较少

（2）指导语的问题

指导语过多、不清晰

（3）总结语与过渡语的问题

总结语不够精炼

总结语缺乏学科专业性

过渡语不自然

（4）反馈幼儿的问题

表扬、肯定的话语单一

简单重复幼儿的回答较多

完整表述幼儿的语言较多

忽视幼儿的回答

简单处理幼儿的生成性问题

诱导幼儿清晰表达想法较少

待答时间短

幼儿互助回答问题少

教师替代回答

教师过度拔高或误读幼儿的回答

（二）系统支持并运行焦点式“一课三研”

从2014 年3 月到2014 年12 月，开展有组织的、系统的研修。申报了浦东新区教育内涵发展项目“师幼互动中教师言语行为改进的实践探索”。基于第一阶段发现的问题，组建团队开展实践探索。开发项目推进的材料包，做好项目实践与持续推进的支持，规范整个研究的过程，安排部署研究任务进度表。

1.组建研究团队，形成区域推进核心团队和幼儿园课例研究小组

进入项目开展实践的教师都是经过园长和保教主任、科研负责人的挑选和教师自愿参加的方式选拔，既考虑到园长的培养需求，也考虑到教师个人的发展愿望。如2014 年有10 所试点幼儿园参加，95 位教师。截止2022 年1 月，先后有80多所幼儿园教师参加，200多位教师执教，1500 多人次教师参加研修。

2.编撰操作手册，规范推进研究与实施

为规范研究过程，研修团队编辑项目实践的操作手册，为教师提供“材料包”，包括课例研究操作过程、教学设计（设计要点与格式反映改进过程）、成果要求、教学改进式案例范例。

（1）试点幼儿园课例研究实践操作流程

发动教师参与项目实践——帮助教师选择1-2 个问题——确定上课的主题——进入“三实践三反思”改进过程。

（2）教学改进式设计格式和基本要点

设计了教学设计的基本格式和基本要点，引导教师关注学情，关注自己教学行为的变化。与“三实践两反思”相匹配，提供教师经历三次改进四次教学设计的格式，以下提供两次教学设计的格式，见表1-2，力图呈现教师的教学改进和成长过程。

表1 第1 次教学设计

表2 第2 次教学设计

（3）成果要求

根据幼儿教师专业特点，对参与研修的教师提出成果要求：“1 个学期”“1 个教师”“解决1 个言语行为问题”“撰写1 份教学改进案例”，引导教师撰写自己实践的内容、自己的思考和团队的智慧。具体成果要求如下：

4 份教学设计：3 份改进过程的教学设计、1 份比较成熟的教学设计，参照所提供的教学设计要点及格式要求撰写。3 份教学反思：每上1次课后的反思，字数在500 字以上即可；每一份反思也可以附在相应的教学设计后。

1 份教学改进过程案例：项目组根据教师“一课三研”的过程，提供了围绕一个中心点进行教学改进的案例1 篇，1 篇“一课三研”围绕一个活动的教学改进案例，这两种案例比较符合教师的教学实践。参与研修的教师参考提供的案例格式撰写，也可以根据教师风格自主撰写。

1 份教师研修心得：经过“三实践三反思”问题改进过程的感想/心得，字数在1000 字以上。

3.推行焦点式“一课三研”和“每月一研”团队运行机制

组建团队并做好前期基础研究和资料准备后，2014 年3 月4 日，项目组在上炼三村幼儿园召开了启动和研讨会议。之后，课例研究小组根据本园的教研活动推进焦点式“一课三研”活动，实现“三实践三反思四设计”。区级层面的核心团队每个月开展一次大型的研修活动，共性问题集中研讨解决。

（三）滚动式发现并解决问题，持续深化研修

从2015 年1 月至今，是深化研究与实践的过程。2015 年再一次申报浦东新区教育内涵发展项目，继续持续推进。教师言语行为上，从关注提问、反馈逐渐拓展到过渡语、指导语和总结语，引导教师观摩名师教学、开展学情调查、关注学前教育课程内容领域特质及幼儿整体发展制定教学目标。

1.名师示范与理论学习并重，精读·略读·共读儿童和课堂观察技术书籍

引领教师走出去观摩名师上课，实践培训教师提升言语智慧。邀请有经验的教师就如何观课评课、学情分析、教学目标的制定、案例撰写等做专题辅导。如选取5-6 本经典儿童观察研究类书籍，采用精读，每个幼儿教师精读一个专题；略读，其他章节略读；共读，教师一起读书，分享智慧，较完整学习如何观察幼儿。通过这种详略得当、有的放矢的读书和学习方式，引导教师把握观察和记录幼儿的基本理念、方法和技巧。

2.开展主题学情分析，支持教师教学准备

在前期推进过程中，发现学情、教学目标影响教师言语行为的设计与生成。从某种程度上来讲，学情是影响教师言语行为的根本原因，教学目标是影响教学言语行为的直接原因。由此，根据幼儿园的主题学习内容，确定学情分析的代表性主题内容 ：动物、植物、食物、交通工具、职业、季节，共六项内容。根据幼儿日常生活情况和教师教学常用的一些材料和素材，确定每个主题中的素材。采用结构性访谈法，制定结构性访谈表。教师一对一和幼儿进行交流，并对谈话内容做相应的记录。

3.关注教师的过渡语、总结语、指导语

2016年3月，在总结和反思研修成果过程中，研修人员发现教学过程中教师发出的过渡语、总结语、指导语，对教学的有序、高质量有重要意义，对幼儿经验提升、行为引导至关重要。由此，在不断研讨和实践中，于2019 年12 月形成过渡语、总结语、指导语等记录。检核表，见表3。

表3 教师言语记录检核表

2020 年6 月，申报立项浦东新区重点课题“师幼互动中教师言语行为观察与改进的实证研究”，全面关注教师的五个言语行为——提问、反馈、过渡语、总结语、指导语，实践研修过程中，检验观察方法和工具在教研活动中的使用情况。

4.提炼实践策略，结构化运行机制

教师的反思性实践需要将教学导向一种基于证据的实践和反馈活动。推行焦点式“一课三研”循环改进幼儿教师的言语行为，实施策略可以总结为16 个字：聚焦问题、团队合作、观摩学习、循环改进。通过“以教师言语行为为主线”观察教学全过程的方式，团队合作，运用现场观察技术，引领教师从现场观察开始，诊断教师言语行为问题，引发教师改进教学的强烈愿望，进入聚焦问题、循环改进的团队合作发展模式。

紧抓教学三环节“课前、课中、课后”给予精细化支持。课前，支持四件事：给教师提供学情信息或者提供学情分析的工具；协助教师选好言语行为改进的点；做好课堂观察的准备；提供教学设计的模板。课中，安排教师分类合作观察；课后，与教师一起反思教学。最后，提供撰写教学改进式案例的范例。

2017 年11 月，对焦点式“一课三研”循环改进幼儿教师言语行为的运行机制结构化处理，形成过程流程图，见图2。

图2 焦点式“一课三研”过程流程图

5.编辑项目通讯和专刊，示范引领教师研修

参照项目组提供的案例写作范本，教师尝试把自己的教学改进实践过程记录下来，形成改进式教学案例，编辑项目通讯，展现项目实施动态、进展和阶段成果；集中于2014、2015 年连续形成两本《浦东教育研究》专刊，为后期项目的顺利开展起到示范引领作用。

2018 年全面总结和出版研修成果，核心研究成果《师幼互动中教师言语行为的研究》受市教师专业发展工程领导小组“双名工程”资助，于2018 年上半年出版。

三、研究成效与反思

（一）形成一个积极向上的研究共同体

教师的专业成长除了内在的自发力量，还需要群体力量的合作。在区域和单个幼儿园形成师幼言语互动研究团队，整体上形成了一个具有凝聚力、有研究焦点的、有共同愿景的研究共同体，这是几年来研究与实践的最大成果。在专业人员参与式介入下，在群体研修的基础上，个体幼儿园充分发挥本园教师的团队力量，利用研修团队研制的观察工具、观课和评课组织方式一起观课评课，为执教教师提出有价值的改进建议，不断促进基于证据地观课、评课、改进教学。

（二）摸索出适合幼儿园教师“教、研、学、写”融合的整体研修模式

采用“规范研究—过程指导—成果积累”方式，集合群体融合教师的教学实践、行动研究、理论学习、成果撰写为一体，幼儿园科研与教研工作相互渗透，突破了单一培训课程的内容限制，得到教师和幼儿园领导的普遍欢迎。这种整体研修模式也得到新近研究的证实：“在跨界学习中,教师经历了意义协商、视角再造和实践重构三个阶段,这是教师行为改变的重要中介过程。教研内容、人员和形式是影响教研效率的重要变量,教研内容要涵盖理论—案例—实践三个层次,教研尊重教师主体性,激发其主动性。”［5］

教师的言语行为如提问、反馈、总结语、过渡语、指导语是相对比较微观的内容。以微观的教师言语行为为主线贯通教学全程，引领教师找到真实的专业发展问题、学习观察方法、探索观察技术、走进实践进行观察、实践、评价、反思，最后教师把自己的实践探索过程文本化，实现从实践到文本。多年的探索与实践，形成更为系统的、维度清晰的、实践吻合度和操作便宜性强的观察技术、一种基于真实问题的整体教师研修与发展模式。

（三）激活教师专业成长自觉，提升了教师的实践智慧

进入团队的幼儿园科研负责人和教师，在十年来10 多位成长为园长；50 多位教师成为幼儿园的科研负责人和教研组长、晋升为署、区的骨干教师、学科带头人。具体来讲：点燃了教师专业成长的热情，对如何改进教学行为问题有了方向和对策；教师教学设计能力、教学执行力、观课评课能力、反思效力都大幅提升；教师对幼儿学情更为关注，也有技术和方法来收集信息。教学目标定位更为精准，与幼儿的互动更为有效；提升了幼儿教师把专业成长实践提炼成文本的写作能力。研修过程中不断督促教师回顾和总结焦点式“一课三研”历程和所思所想，教师从“羞涩”地拿出案例，到非常开心地看到自己撰写的成果，对写作不再陌生和害怕，教师点滴实践经验生动活泼地与同行分享交流。

（四）探索出一条区级科研员引领学校教育科研发展的有效路径

常规的教育科研指导采用的是不定时的讲座、修改文章、听课评课、课题方案指导或成果研讨等，一般都是根据学校自身的课题需求进行相应的指导，这种指导方式是有效的，但也有局限性。从某种程度来讲，这是一种片段化的、点上的指导，很难做到系统化。从2013 年开始，本课题采用教师最为熟悉的“一课三研”，聚焦教师言语行为问题，推行诊断问题—分类观课—团队合作—循环改进，其中与教师走进教学共学、共读，与教师进行全面系统的学习和成长。实践证明，这种方式是有效的，教师与科研指导者可以实现专业共同成长。

（五）积累了丰富的、有价值的教学改进式案例和学情信息

教师撰写的教学改进式案例可视化了教师的成长历程，也为研究者提供了丰富的研究素材，为同行教师改进教学行为提供了交流、讨论、学习的范例；大量细致的学情调查工作，梳理出幼儿主题学习的已有经验和认知，支持教师的教学，为改进言语行为问题、制定目标奠定良好的基础。

在研修实践中形成很多有价值的成果和经验，但也存在一些不容忽视的问题。如对本土幼儿教师言语行为特点、类别以及对已有相关研究的创新和突破等方面都缺少进一步的梳理，理论总结工作需要跟进；学情分析做了大量的工作，还需要教师有效应用到教学设计与实践过程中。

四、研究结论与分析

（一）聚焦“教师的言语行为”：实现个体关怀

师幼互动是学前教育课程实施的主要方式，也是幼儿园办园质量的关键指标。教育部颁布的《3-6 岁儿童学习与发展指南》《上海市学前教育课程指南》、幼儿园办园质量评价中多次对教师语言提出具体要求。2022 年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》将“师幼互动”作为关键指标，导向“理解尊重儿童并支持其有意义地学习”。从这个意义上讲，教师的言语行为是促成良好师幼互动的关键，是幼儿教育得以实施并提升质量的关键。

言语行为理论认为，我们说话的同时是在实施某种行为。言语是教育的基本媒介，是教育教学活动得以顺利进行的必要条件。在幼儿园教育中，因幼儿的年龄特点，言语交流是师幼互动的主要途径，幼儿在和教师的言语互动中领会教师的指令、操作的要求，共同完成要达成的目标。

教师的言语行为是深层次影响幼儿的关键因素。教师如何从浅层次的影响实现深层次的影响，就需要在言语行为上进行深入的研究与实践，提升自身的教学机智与实践智慧，促进幼儿更高层次和高水平的发展。

通过教学观察发现缺乏语言上的个体关怀是师幼互动不良的内在原因。语言上的个体关怀需要教师根据幼儿的语言和情境提出问题，并有针对性、适切又丰富地回应。针对年幼的孩子，要求更高。教师要关注语言的个体关怀，增强语言的适切性和丰富性，即教师要通过多种途径，如学习、观摩、多次尝试等改进提问、回应质量等言语行为。

（二）实现教师成长可视化：从内隐学习到外显行为，再到成长过程的文本化

当下职后教师的专业成长，可以分为三种学习方式：第一种是有意义的接受性学习，主要是读书、听专家报告、参加学术会议。第二种是实践学习，主要表现在聚焦课堂，包括日常的教学实践、观课评课、上公开课、教学专题研讨。第三种是研究性学习，主要是做课题、对个人教育实践与经验进行总结、个人教学自我研究与评价、个人生活史分析等。随着对成人学习研究的深入，第二种和第三种学习方式日益受到推崇，成为教师专业成长的主要路径。从三个教师专业成长的路径来看，第一种学习方式更偏向内隐学习；第二种偏向外显行为的过程；第三种是成长的文本化，可以看作是前两种学习的整合和融合。

当下教师的实践学习需要采用教学工作档案记录的方式保存下来，实现文本化，便于重复查看和检验，最终实现教师成长的可视化。

促成教师成长可视化的基本过程是：教师选择师幼言语互动中的一两个问题，再选择一个主题活动，开展多次的教学实践，留下多次教学设计和教学反思，最终形成一个经过教师深入思考、有主题和观点的教学改进式案例。整个过程需要团队合作，从选择焦点“问题”开始，进入集体备课，课中进行分类合作观课，课后集体研讨。

倡导“儿童的一百种语言”理想的瑞吉欧·艾米利亚幼儿教育，非常重视教学工作档案记录，以此来开展教学研讨、交流，实现教学民主。倡导教师越是能够清楚地认识自己的教学实践，便越有可能通过构建一个新的替代性空间来促进实践的变化。这是一种通过对话、阐释、辩论和转变，使得教学工作直观可视化的过程，也是实现教学民主化的历程。

这份教学改进式案例类似于教学工作记录档案，不仅仅是把单个执教教师的教学工作记录下来，还体现了集体的智慧；不仅是一个教学的实录，还将参与教师的所思、所想全部纳入其中。要求把教师从萌发活动的最初想法到几次实践后的想法，全部写下来，把头脑中想到的、行为上做出的完整地展现。至此，实现了通过文本化实现教师成长的可视化。

（三）焦点式“一课三研”：融合教学、研究、学习、写作的有效路径

当下教师反思已经成为教师改进现有的教育教学行为的重要途径。教师反思要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径，是一种“实践—反思—实践”的循环改进过程。

教师反思过程需要群体的合作。群体在研讨、实践、互助中交流并提高认识、解决难题，共同成长，特别是幼儿园师资力量还比较薄弱的情况下，更需要合作研究与实践的介入。从教学的三个大的环节——课前、课中、课后来看，都需要群体合作，集体备课、合作分类观课、基于证据地合作评课。

焦点式“一课三研”循环改进幼儿教师言语行为是群体教师合作反思的一种探索，在聚焦微观问题的过程中，融合教师的教学、研究、学习和写作于一体，实现整体研修。多年扎根教学一线和园本研修，不断得到幼儿园的积极反馈，研修方式和研修成果得到广泛推广和应用。这种研究范式和解决问题的过程方式，适用于园本教研，也适用区域性的科研和教研工作的开展，为教师个体改进自身言语行为提供技术支持。研究成果能够更加集约化、最优化地促进教师的发展，提升幼儿教师的专业水平和实践智慧。

第一，关于研修过程组织运行方式，能够为有效开展园本研修和区域研修活动提供路径支持。研究成果中的观察表、改进式教学设计、学情分析、教师研讨模式等内容操作性强，贴近教师的教学实践，能够破解教师教学的难点，为幼儿园开展园本教研、科研活动、提升教师专业自觉、撰写教学案例等方面提供了可操作的范例。

第二，关于提问、反馈、过渡语、指导语、总结语的观察与改进，如何开展学情分析、教学改进式案例等内容，能够为幼儿教师改进自身言语行为提供直接的借鉴。

第三，关于研究方式和行动研究范式，能够为学前教育研究者提供走进幼儿园、走近教师、走近幼儿提供借鉴。本研究的推进方式是一种参与式研究，即不为教师提供现成的知识、策略或者如何改进的现成答案，要求教师自主或者合作提出问题，在实践中不断反思和调整。这既可以使教师易于接受，也不会造成专业人员与教师之间的隔阂。实践证明，这一项目研究方式使教师的专业自觉得到激发和发挥。