融合幼儿园普特幼儿间交往意愿与同伴接纳调查研究

郭文斌，刘邦丽，徐继红

（1.陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062；2.西安市莲湖区第九幼儿园，陕西西安 710082）

一、问题的提出

学前融合教育指将有特殊教育需要的幼儿安置在普通幼儿园，使其能够在最小受限制环境中与普通儿童一起接受保育和教育［1］25。学前融合教育作为特殊幼儿接受普特融合学校教育的开端，不仅是教育公平理念的重要体现，也是普惠性高质量学前教育发展的必然趋势。随着国家对学前融合教育的重视与支持，将特殊幼儿安置在普通幼儿园接受融合教育已成为学前教育领域发展的必然趋势。同伴接纳作为学前融合教育质量的关键指标，对衡量学前融合教育的质量和水平具有重要意义［2］。同伴接纳是个体在群体中受欢迎程度和社会地位的重要体现，其实质是同伴关系质量的反映［3］，主要包含接纳态度和接纳程度两个方面，前者指幼儿在情感、行为等方面对其他幼儿所表现出的外在特征和行为的认同；后者指幼儿对其他幼儿的喜恶程度，主要表现为是否愿意接受其他幼儿共同参与游戏和玩耍。普特幼儿间的交往意愿及其同伴接纳作为特殊幼儿能否成功融入普通班级的关键因素，在普特幼儿同伴关系中意义重大，当普通幼儿在其社交关系中积极接纳特殊幼儿时，融合便会自然发生。因此，积极引导普通幼儿在同伴关系中接纳特殊幼儿既有利于特殊幼儿融入班级［4］，也有利于促进普通幼儿社会性的发展［5］。当融合环境中存在下面两种情况时，普特儿童的同伴关系会受到较大的阻碍，其一，普通幼儿对特殊幼儿整体接纳水平较低，特殊幼儿在班级社会关系网络中处于边缘地带；其二，特殊幼儿希望与普通幼儿交往，但是找寻不到合适的融入方式［6］。对融合幼儿园中普特幼儿间交往意愿与同伴接纳现状进行深入的调查研究，即是探寻上述问题的有效破解方法，又是提升普特幼儿同伴交往质量的一种有益尝试。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

陕西省教育厅相关文件要求市属各区需建设至少一所融合幼儿园，X 幼儿园所属的西安市现共有融合幼儿园35 所，在莲湖区的X 幼儿园早在2009 年与X 市福利院合作，前后共接收45 名特殊幼儿入园，特殊幼儿入园后该园根据特殊幼儿的个体情况安排随班就读，鉴于该园在接收特殊幼儿入园方面经验丰富，因此，整群选取该幼儿园中有特殊幼儿随班就读的5 个自然班的幼儿作为研究对象，因该园随班就读的特殊幼儿均未安置在大班中，故本次调查对象不包含大班幼儿。5 个班共安置了7 名特殊幼儿随班就读，除1 个班安置了3 名随班就读特殊幼儿外，其余4 个班每班仅有1 名特殊幼儿随班就读，7 名随班就读的特殊幼儿分别是智力发育迟缓、肢体残疾伴随语言障碍、全面发展落后、兔唇（已做手术）、左卵巢切除手术以及遗弃儿。此次共发放调查问卷99 份，回收99 份，问卷回收率100%，剔除1 份无效问卷，回收有效问卷为98 份，回收有效率为98.99%。调查对象的年龄在3-6 岁之间，其中男生48 名（占比48.98%），女生50 名（占比51.02%）；小班幼儿29 人（占比29.60%），中班幼儿69 人（占比70.40%）。

（二）研究工具

1.融合幼儿园普特幼儿间交往意愿问卷

融合幼儿园普特幼儿间交往意愿问卷用于调查幼儿的交往意愿，共1 道题目。调查交往意愿的题目是询问幼儿“如果你想和其它小朋友一起玩，你会邀请xx 吗？”，设置“一定会”、“可能会”、“不会”三个选项，并要求幼儿说出相应理由。将选项“一定会”赋值3，“可能会”赋值2，“不会”赋值1，数值越大表明幼儿的交往意愿越高。

2.融合幼儿园幼儿同伴接纳问卷

融合幼儿园幼儿同伴接纳问卷分别由接纳态度问卷和接纳程度问卷组成。融合幼儿园普特幼儿间接纳态度问卷参考已有研究成果［7-8］，对问卷中的某些词语表述进行适当修改，例如，将“身心障碍儿童”修改为“特殊幼儿”，“上课”修改为“游戏”，使之更适合幼儿的身心发展特点，形成融合幼儿园中普特幼儿间接纳态度问卷。改编后的问卷共25 个题目，由情感（9 题）、行为（16 题）两个因子构成。采用三点计分方式，回答“是”为2 分，“不知道”为1 分，“否”为0分，理论中值为1 分。得分越高，表明普特幼儿间的接纳态度越好。该问卷的内部一致性系数为0.819，各因子内部一致性系数为0.762、0.900。融合幼儿园中普特幼儿间幼儿接纳程度问卷采用莫雷诺社会测量法中的同伴提名法以测量班级中普特幼儿间的同伴接纳程度。问卷共2个题目，其中积极提名是让幼儿说出班上最喜欢的3 个小朋友；消极提名是让幼儿说出班上最不喜欢的3 个小朋友。如果普通幼儿在积极提名中提名了特殊幼儿或特殊幼儿在提名中提名了普通幼儿则表明其接纳程度较高，反之如果普通幼儿在消极提名中提名了特殊幼儿或特殊幼儿在提名中提名了普通幼儿表明其接纳程度较低。问卷采用三点计分方式，特殊幼儿的名字出现在普通幼儿的积极提名中记2 分，特殊幼儿名字既没有在积极提名也没有在消极提名中记1 分，特殊幼儿名字出现在消极提名中记0 分，理论中值为1分，特殊幼儿回答的计分方式相同。得分越高，表明普通幼儿对特殊幼儿的接纳程度越高。

（三）研究进程

首先，整体了解目前陕西省西安市各区融合幼儿园的建设情况，从中选择在接收福利院特殊幼儿入园经验较为丰富的X幼儿园作为个案，整群抽取该幼儿园中有随班就读特殊幼儿的5个自然班的幼儿作为研究对象；其次，与园长进行沟通，说明研究的目的和意义，经园长同意后与5 个班的带班教师进行沟通，对带班教师进行问卷施测的简单培训，确保所有参与数据资料收集的带班教师都准确掌握了问卷的施测方式；最后，由经过培训的带班教师对幼儿进行施测，在数据资料收集完成后与园长取得联系拿回数据资料。问卷在2021 年6 月23 日至25 日由带班老师根据班级实际情况分批在幼儿园内一间安静的教室中进行施测，施测时间限时15-25分钟。

（四）数据处理

将全部问卷数据进行量化后输入计算机，并采用SPSS22 进行描述统计、独立样本t检验、单因素方差分析、皮尔逊相关及多元逐步回归分析。

三、研究结果

（一）融合幼儿园中普特幼儿间交往意愿及同伴接纳整体现状

对融合幼儿园中普特幼儿间交往意愿及同伴接纳进行描述统计，结果见表1。

表1 幼儿交往意愿及同伴接纳整体情况（N=98）

由表1 可知，第一，融合幼儿园中普特幼儿间的交往意愿处于中等偏上水平（Mean=2.144 ＞2）；第二，普特幼儿间同伴接纳总均分处于中等偏上水平（Mean=1.129＞1）；第三，同伴接纳各因子均分从高到低排序依次为：接纳态度（Mean=1.743）、接纳程度（Mean=1.031）；第四，普特幼儿间同伴接纳各因子均分差距最大的为接纳程度（Range=2.000），最小的为接纳态度（Range=1.120）。

（二）融合幼儿园中普特幼儿间交往意愿与同伴接纳的差异分析

1.不同类型幼儿同伴接纳的差异比较

分别以幼儿类型（特殊幼儿、普通幼儿）为自变量，以同伴接纳各因子均分和总均分为因变量，进行独立样本t检验，结果见表2。

表2 不同类型幼儿同伴接纳的差异比较（M±SD）

由表2 可知，不同类型幼儿同伴接纳总均分和各因子均分均存在显著差异（P均＜0.01），特殊幼儿在同伴接纳总均分和各因子得分均显著高于普通幼儿（P均＜0.01）。

2.不同性别幼儿同伴接纳的差异比较

分别以幼儿性别为自变量，以同伴接纳各因子均分和总均分为因变量，进行独立样本t检验，结果见表3。

表3 不同性别幼儿同伴接纳的差异比较（M±SD）

由表3 可知，不同性别幼儿同伴接纳总均分和各因子均分均不存在显著差异（P均＞0.05），其中接纳程度上的差异最不显著（P=0.871）。

3.小中班幼儿同伴接纳的差异比较

分别以幼儿班级为自变量，以同伴接纳各因子均分和总均分为因变量，进行独立样本t检验，结果见表4。

表4 小中班普通幼儿对特殊幼儿同伴接纳的差异比较（M±SD）

由表4 可知，小中班幼儿同伴接纳在接纳程度因子均分及总均分上均存在显著差异（P均＜0.01），中班幼儿的接纳程度显著低于小班（P＜0.01）。

4.不同交往意愿幼儿同伴接纳的差异比较

参考已有研究［9］，将幼儿交往意愿问卷中选择“一定会”选项的普通幼儿划分为高交往意愿组，将选择“可能会”选项的普通幼儿划分为中交往意愿组，将选择“不会”选项的普通幼儿划分为低交往意愿组。分别将高、中、低交往意愿组赋值为3，2，1，其中高同伴交往意愿组40 人、中同伴交往意愿组30 人、低同伴交往意愿组28 人。以交往意愿分组水平为自变量，同伴接纳各因子均分和总均分为因变量进行单因素方差分析，结果见表5。

表5 不同交往意愿幼儿同伴接纳的差异比较（M±SD）

由表5 可知，高、中、低交往意愿组的幼儿的同伴接纳在接纳程度因子均分及总均分上均存在显著差异（P均＜0.05），进一步LSD检验表明，低交往意愿组在同伴接纳程度均分及同伴接纳总均分上均低于中、高交往意愿组（P均＜0.05）。

（三）融合幼儿园中普特幼儿间同伴接纳的影响因素

1.普特幼儿间同伴接纳的相关分析

对普特幼儿间同伴接纳与幼儿类型、班级、幼儿高中低交往意愿水平进行皮尔逊相关分析，结果见表6。

表6 幼儿类型、班级、交往意愿和幼儿同伴接纳相关分析

由表6 可知，幼儿类型与交往意愿、接纳态度、接纳程度、同伴接纳呈显著正相关（P均＜0.05），交往意愿与接纳程度、同伴接纳呈显著正相关（P均＜0.05），幼儿班级与接纳程度、同伴接纳呈显著负相关（P均＜0.01）。

2.普特幼儿间同伴接纳的回归分析

进一步通过回归分析探讨幼儿同伴接纳的影响因素，以类型、性别、班级、交往意愿为自变量，同伴接纳为因变量，进行逐步回归分析，结果见表7。

表7 影响普特幼儿间同伴接纳的回归分析

由表7 可知，回归方程模型达到显著性水平（F=11.409，P=0.000 ＜0.001）。幼儿同伴接纳受类型、班级2 个因子共同影响。该因子预测幼儿间同伴接纳的回归方程为：同伴接纳＝0.914-0.124×班级+0.397×类型。

四、分析与讨论

（一）融合幼儿园中普特幼儿间交往意愿分析

研究发现，融合幼儿园中幼儿的交往意愿处于中等偏上水平（Mean=2.144＞2）。出现上述结果主要有以下三方面的原因：第一，幼儿思维发展虽处于较低水平，具有自我中心化的特征，不能将自己和他人的视角区分开，但基于自己的认知经验去理解他人的感受使得幼儿的同理心更强，能够站在自己的角度思考其他幼儿的感受，从而愿意接纳其他幼儿［10］。在问到“为什么愿意邀请幼儿一起玩”时，幼儿多倾向于以自己的感受来思考幼儿的感受，回答的答案多是以“我不邀请他玩，他会伤心难过”、“因为如果没人和我玩，我也会很伤心难过”为主，但在问到“为什么不愿意邀请幼儿一起玩”时，幼儿的回答多以“不知道”为主；第二，学前阶段幼儿主要根据自己对其他幼儿所表现出来特质的理解来决定是否与幼儿进行交往［11］。学龄前幼儿思维活跃，热衷于参加各项游戏，并且根据特质的相似性和一致性来评估和选择自己的同伴。即如果幼儿越表现出和自己相似的兴趣爱好且在游戏中能够与自己达到同一水平（不需要幼儿较长时间的等待），幼儿越倾向于选择其作为自己的同伴，反之幼儿则可能表现出更高水平的拒绝［12］。调查的幼儿园中每个班级随班就读的特殊幼儿数量较少且外显特征不明显，因此，普特幼儿之间的交往意愿整体上较为乐观；第三，家庭教养方式和观念影响幼儿间的交往意愿，父母教养方式是学龄前儿童同伴关系发展的基础［13］，权威型教养方式下的幼儿表现出更多的亲社会行为和情绪调节能力，能够更加积极主动与他人进行交往，并在交往过程中表现出更多的合作与分享行为［14］。同时，父母对学前融合教育和残疾人的观念也会影响普特幼儿间交往的意愿，随着全民教育水平的提高，家长对学前融合教育持较为积极态度，愿意让自己的孩子和特殊幼儿进行交往。

（二）融合幼儿园中幼儿同伴接纳分析

调查发现，融合幼儿园中普特幼儿间同伴接纳总均分处于中等偏上水平（Mean=1.129＞1），同伴接纳各因子均分从高到低排序依次为：接纳态度、接纳程度。出现上述结果主要有以下三个方面的原因：第一，我国学前融合教育在国家政策的引导下开始从探索阶段转向逐步发展阶段，学前融合教育理念深入人心，特殊幼儿在班级中的地位从消极的同伴拒绝走向积极的同伴接纳［15］。从特殊教育一期提升计划的“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育规划”到特殊教育二期提升计划的“支持普通幼儿园接收残疾儿童，为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练等基本康复服务”。两期特殊教育提升计划都强调要重视非义务教育阶段（尤其是学前阶段）的特殊教育。将特殊幼儿安置在普通幼儿园随班就读，为普通幼儿提供了接触特殊幼儿的机会，随着普特幼儿间相互接触与理解地不断增加，大多数普通幼儿能够在交往过程中不断调节自身的心理活动，从而主动接纳特殊幼儿。第二，教师对特殊幼儿的接纳潜移默化地影响普特幼儿间的同伴接纳［16］。研究表明，处于他律道德认知发展水平的普通幼儿更容易受教师态度及其评价的影响。一般而言，经常受到教师表扬的幼儿更容易被同伴接纳，经常受到教师批评的幼儿则更有可能面临同伴的拒绝与排斥。在学前融合教育开展早期，由于社会民众对残疾的认识较为消极，致使特殊幼儿入园难，无法获得平等的受教育机会［17］。随着融合教育理念的普及，越来越多的特殊幼儿进入普通幼儿园随班就读，教师对特殊幼儿的态度也随着接触的增加、特殊幼儿表现出来的优势以及教师自身融合教育素养的提高而有所转变。受教师接纳行为的影响，普特幼儿间的接纳态度也较为积极。同时，普通幼儿的认知发展水平影响其对特殊幼儿的接纳态度［18］。调查中的普通幼儿平均年龄为4.75 岁，按照皮亚杰的儿童认知发展阶段论，其处于认知发展的前运算阶段，此阶段的幼儿以具体形象思维为主，对特殊幼儿的认知与理解停留在直观形象阶段，思维受感知经验和行动的制约［19］。特殊幼儿明显的外显特征和较差的外在行为表现影响普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度。第三，幼儿自身特征影响其在班级中的被接纳度［20］。一般来说具有漂亮、可爱、干净等正向个性特征的特殊幼儿更容易受到班级中其他幼儿的接纳，身体有明显缺陷的特殊幼儿则更有可能在班级中受到普通幼儿的拒绝与排斥。同时，不遵守规则、缺乏合作分享意识、破坏活动等消极行为特征的特殊幼儿往往会经历更高水平的同伴拒绝行为，致使其在班级中难以体会到亲密的同伴关系［21］。同时，幼儿的气质类型对特殊幼儿在班级中被包容与接纳有显著影响［22］。情绪性、活动性、社会性以及冲动性是描述幼儿气质类型的四个维度［23］，普通幼儿的活动性越强，反应性和情绪性越弱，在同伴关系中更有可能表现出高水平的接纳。即主动发起积极同伴交往的普通幼儿在面临特殊幼儿表现出的拒绝或问题行为时具有更大的包容性，能够善于根据同伴的反应及时调节自己的交往策略以完成合作行为，并且在这个过程中情绪起伏较小。

（三）幼儿类型、班级、性别及交往意愿对同伴接纳的影响分析

研究发现，不同类型、年级、交往意愿的幼儿在同伴接纳总均分上均存在显著差异，性别上未表现出显著差异。其中，特殊幼儿的同伴接纳得分显著高于普通幼儿（P均＜0.01）；中班幼儿的接纳程度显著低于小班（P＜0.01）；低交往意愿组在同伴接纳程度上均低于中、高交往意愿组（P均＜0.05），幼儿类型和班级对融合幼儿园中幼儿间的同伴接纳有显著预测作用。上述结果主要是由以下三方面原因造成的：第一，幼儿认知发展水平决定其在选择同伴时更多依靠同伴所表现出来的外在特征进行选择［24］，特殊幼儿很想融入普通幼儿中，但普通幼儿对特殊幼儿的接纳不如特殊幼儿对普通幼儿的接纳。同时，外显行为特征还会影响班级中普通幼儿对特殊幼儿的接纳，中班随班就读特殊幼儿的外显行为特征明显，普通幼儿对其接纳程度较低。在调查的班级中，两个小班每班仅有一名特殊幼儿随班就读，分别是智力发育迟缓和遗弃儿，而中班一个班有三名特殊幼儿随班就读，分别是肢体残疾伴随语言障碍、全面发展落后、兔唇。中班随班就读的特殊幼儿相较于小班随班就读的特殊幼儿不仅数量更多，外显特征也更为明显。此外，与成人相比，幼儿受年龄因素影响存在认知与行为不匹配的问题。尽管中班的幼儿比小班幼儿认知水平更高，他们知道自己应该与特殊幼儿积极进行交往，但其所处的发展阶段决定了其难以在行为上去实践接纳特殊幼儿的行为，因此，中班的普通幼儿对随班就读的特殊幼儿同伴接纳水平低于小班。第二，同伴接纳是幼儿社会性发展的重要体现，但幼儿社会性发展水平在性别上差异不显著，是由于男女在社会性发展上的差异很大程度上是由社会对男女两性不同性别角色期望造成的［25］。调查中的幼儿年龄较小，受到社会文化对其性别角色的期望影响较小，男女幼儿在其善良本质的引导下遵从本心表现出对班级随班就读特殊幼儿的接纳，且幼儿的不同性格也会影响其同伴接纳。因此，在幼儿早期应加强对幼儿性格的引导，以使幼儿在成长过程中能够积极接纳特殊幼儿。第三，3-6 岁的幼儿处于认知发展的前运算阶段，以具体形象思维为主，态度和交往意愿对其来说是较为抽象的概念，一般幼儿表现出积极的交往意愿就会在日常生活中主动接纳其他幼儿。社会行为与同伴接纳交互作用也会影响班级中普特幼儿间的同伴接纳。社会行为是指个体在进行人际交往过程中所表现出来的对人事物等一系列的态度和行为反应。在对幼儿的研究中，社会行为主要被分为亲社会行为、攻击性行为和退缩性行为三类，除退缩性行为与幼儿的同伴接纳程度无显著相关外，亲社会行为和攻击性都与幼儿同伴接纳程度有显著相关。具体而言，亲社会行为是幼儿同伴接纳的最佳预测变量，亲社会行为水平高的幼儿更容易受到同伴的接纳，在社会交往受欢迎程度更高［26］，相反，攻击性行为水平高的幼儿在同伴关系中则经常遭遇挫折。

五、建议

第一，幼儿园教师要通过各种方式引导普通幼儿与特殊幼儿进行交往，增加普通幼儿与特殊幼儿的接触机会，在日常教学活动中设计有关特殊幼儿相关知识的主题教学活动，并以合作游戏、同伴指导等方式让普通幼儿认识到特殊幼儿的优势，提高普通幼儿与特殊幼儿进行交往的意愿。

第二，幼儿园要注重和谐度高、包容性强的园内融合氛围建设，通过向家长宣传融合知识、安排教师进行融合教育相关知识培训、引导普通幼儿理解多样性与差异性等方式创设有利于特殊幼儿被普通幼儿接纳的心理环境。

第三，家长要积极配合教师的教学及管理，通过行为管理、绘本阅读、榜样示范等方式减少特殊幼儿的情绪、行为问题，增加其亲社会行为，改善普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度和程度，进而提升普通幼儿对特殊幼儿的整体接纳。

六、研究反思

研究主要以融合幼儿园中的普通幼儿和特殊幼儿为对象探讨幼儿同伴交往意愿与同伴接纳的现状及影响因素，同时，为如何提高融合幼儿园中普特幼儿同伴关系提出了一些建议，但研究仍具有不足之处。首先，融合幼儿园中普特幼儿间的同伴接纳受多种因素影响，研究仅探讨了幼儿类型、性别、班级、交往意愿对普特幼儿间同伴接纳的影响，研究不够全面，今后应探讨幼儿家庭、特殊幼儿残障类型及程度等因素对普特幼儿间同伴接纳的影响以弥补研究的不足。其次，研究采用的普特幼儿间同伴接纳问卷是在修正前人研究的基础上得出的，未专门针对融合幼儿园中普特幼儿间的同伴接纳设计相关的问卷，今后应编制有针对性的问卷以增加研究的说服力。最后，研究中涉及到的样本数量较少，研究结果的普及性有待进一步验证。