小学英语主题意义探究存在的问题及分析

文/王春晖

为何探究“主题意义”？

系统功能语言学家韩礼德（Michael A. K. Halliday）认 为主题（theme）是说话者要说的话的出发点；另一位系统功能语言学家麦蒂森（Christian M. I. M.Matthiessen）认为主题是语篇中为每一从句设立局部语境的资源（转引自Hasan & Fries，1995）。可见，主题为说话者或作者想要通过话语或文本表达的目的、意图和思想，它是语篇语境的来源,同时又深深影响着语义结构的表达。语言学家利奇（Geoffrey Leech）从语义学的视角将广义的意义（meaning）分为概念意义、社会意义、主题意义等七种不同的类型。他认为主题意义即说话者或写文章的人借助组织信息的方式传递的一种意义（转引自江忆文，2002）。简言之，主题为语言学习提供主题范围或主题语境（教育部，2020），主题意义是主题内容所要传递的价值、作用和影响。

我们可以从课程和语篇两个层面来理解英语教学中强调主题意义探究的重要性。第一，课程层面。英语课程内容中的主题分为人与自我、人与社会和人与自然三大宏观范畴，这种划分主要源自马克思主义哲学观，即人类社会的进步和人的个体发展都是在不断与自然、社会、自我的相互作用和矛盾解决中实现的。三大主题范畴又进一步细分，比如“人与自我”可分为“生活与学习”“做人与做事”主题群，其下包括“时间管理、卫生习惯、个人喜好、学校生活、饮食与健康”等更明确、详实的子主题内容（教育部，2022）。英语课程的目的就是帮助学生通过英语语言对这三大主题领域的意义进行探讨和学习，从而达到学习语言、了解世界、理解社会与文化、发展思维与情感、塑造品格与价值观等核心素养课程目标，落实立德树人根本任务。第二，语篇层面。现代语言教学理论认为语篇是语言学习的基本单位。无关联的词句堆砌不是语篇，语篇是形式衔接、语义连贯的意义整体，多数是集文字、图表、符号为一体的多种模态，并以不同的语体和文体形式呈现。语篇必有语境，因为交际总是发生在一定的情景中，即情景语境；交际还受到习惯和社会规范制约，即文化语境。语篇有主题，语篇中各小句表达的意思各有不同，但都是紧紧围绕一个独立的中心议题而展开；探讨语篇的目的是为了传递某种用意和主张，即语篇的主题意义。主题意义是语篇形成的黏合剂，在语篇构成中具有核心地位，对语篇的信息分布起着决定性作用（雷佳林，1996）。在英语教学领域，语言学习就是通过在语境中学习有主题意义的语篇来实现的（程晓堂，2018）。

以上两个层面体现的对“主题意义”的理解，前者是后者的方向，体现课程学习的出发点，指向核心素养的培养；后者是前者的基础，只有在每一次学习中深度探究语篇的主题意义，核心素养课程目标才能得以实现。

小学英语主题意义探究常见问题及分析

主题意义探究是英语教学的重要任务。近年来，笔者在指导英语师范生教学技能竞赛和参与教学一线听评课活动时，发现当下小学英语主题意义探究的过程中常发生“误读、曲解、混淆”等问题，致使教学本该具有的教育性得不到充分释放或体现。

1.误读主题核心概念

概念，即把事物的共同特点加以概括从而得到关于其一般、本质特征。概念是思维的基本形式之一，是对事物进行判断和推理的基础。教学语篇在介绍人与自我、自然、社会中会涉及诸多概念。语篇中的核心概念是主题呈现的聚焦点，正确理解核心概念，是正确阐释主题意义的前提和所依照的逻辑起点。反之，概念误读或理解偏差将直接影响主题意义探究的方向。

[案例1]

某课基于“Our pets”的单元主题，主要教学内容是孩子们在宠物展上展示自己的狗、金鱼、猫和马等宠物，等待宠物评判员评比。教师开门见山就将“pets”一词贴在黑板的醒目位置，然而教学全过程再无涉及，学生都在使用“Look,this is my fish. It’s red and black.What animal do you like best?”“I like birds very much.”类似的语言框架谈论动物的名称、大小、颜色以及个人喜欢的类型。显然，教师误读了“pets”的概念，将其泛化成了“animal”。

探究此课主题意义的关键是把握核心概念“pets”。虽然大多数宠物种类是动物，但不能将普通动物简单等同于宠物。被人类专门培育的动物有很多种，比如工作动物或实验（室）动物等，但人们出于“干活”“盈利”等目的而饲养的动物不会是宠物。所谓宠物，其最大的特征在于对人的陪伴以及成为人精神和情感上的依恋。如果教学中未能触及人与动物间的互动和感受，那就不可能言及“Our pets”这个主题。以上教学中，教师没有用心去揣摩“pets”这一主题核心概念，犯了误读概念的错误，致使主题意义流失。

2.曲解主题内容发生的场景

对话、故事等是比较适合小学生学习的语篇类型。这类文本通常将事件、现象或问题发生的场景交代得很清楚，即明确事情发生的特定空间、时间及人物关系。针对此类语篇，我们可以用who、what、where、when来解构它们的基本要素。探究主题意义之前，教师应该先引导学生厘清场景因素，明确人物是在什么地方、什么时候做的事和说的话，否则会导致语言形式与场景要求不相称、主题意义“无可探”的问题。

[案例2]

某课以“At the funfair”为题，通过“What are you doing? Are you flying your helicopter? I’m flying my plane / riding my motorbike / driving my car.”等语言表达展现孩子们在游乐场玩耍的情景。在语言操练环节，教师设计了“The ways to go to school”的练习活动。

“去上学”与“在游乐场玩”是两个完全不同的场景，虽然能共用到ride my bicycle、drive my car等语言，但以drive my car、fly my helicopter谈论真实的上学方式难免不切实际。此外，教学中无关联的场景交替出现，既会冲淡学生对语篇主题的感受，又易使他们错误地将上学方式与在游乐场开模型汽车建立对等关系。另外，时态也不适恰，相互询问日常上学方式很少会用到进行时态。可见，明确主题内容发生的场景至关重要，否则连语言运用的适恰性也得不到保证，主题意义探究更无从谈起。

3.混淆主题划分的范畴与层级

现行英语教材大都以单元为单位进行编排。每一单元设有明确的主题，配备若干语篇，渗透语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等课程内容。在单元内部，虽然各个（课时）语篇的内容各有侧重，但都围绕单元主题体现主题意义。这些语篇的主题之间通常为并列关系，前后互为补充说明，旨在扩大和加深对单元主题的阐释；也有递进关系，渐次递进建构单元主题的内涵。在范畴和层级上，语篇主题不能超越单元主题，否则就混淆了逻辑归属关系，致使主题意义理解错位。

[案例3]

某 单 元 以“Helping others”为单元主题。语篇1包含“I’m thirsty / hungry / cold / sick. Here’s some water / food / medicine.”等表示生活中给予帮助的内容；语篇2以“Be a good citizen”为题，介绍让座、捡钱包交公、捐款、帮邻居提物品等利他行为；语篇3设定的情景为街头巷尾，人物通过“Where can I buy / find? …” “It’s over there…”为寻找商店、厕所等地的游客指路；语篇4是一首以“Good citizens, stand up tall”为题的歌谣，作为全单元内容的再现和小结。以上可见，语篇主题与单元主题在范畴和层级上归属错位。

笔者依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》，对单元内容的主题范畴与层级进行划分：人与自我—做人与做事—做个好公民—帮助他人，从宏观到微观，层级分明，范围合理。适合小学生的学习材料通常不会让其探讨宏观、抽象的主题，而是选择像“Helping others”这样具体形象的内容。问题是教材在建构单元主题意义时，语篇主题设置出现了“低—高—低—高”的错位状况。首先，“做个好公民”比“帮助他人”显然高一个层级，造成语篇主题高于单元主题的归属错位。其次，如果要阐释“做个好公民”的意义，一般从“对国家、对自己与对他人”三个视角来探讨，遵纪守法是对一个好公民最起码的要求，然后才是善良、诚实、助他等品质。最后，语篇2和4虽然被冠以“争做好公民”之题，但呈现的却是“替老师拿东西、为别人开门、让座”等帮助他人的行为，显然语篇归纳时拔高了主题，以致观点与阐释不相称。教师若不能敏锐识别教材编排中的主题错位问题，就会造成学生对主题意义理解拔高或片面化，不利于其养成实事求是的探究习惯。教师一定要意识到教材的语篇并不总是完美的，要根据自己的语篇知识弥补教材语篇的不足（程晓堂，2020）。

4.忽视主题所基于的文化习俗

根本上而言，语篇反映的是文化内容，即社会历史、科学技术、文学艺术、民族风俗、思维习惯、道德信仰等。英语学科的国际性和跨文化性，决定了中国学习者在英语学习中有较多机会探索英语国家或世界其他国家的社会文化内容。教师在教学前需做好“了解文化”这门功课，否则文化理解失误会阻碍主题意义探究。

[案例4]

某课的主要内容为孩子们在“怪物秀”上扮演奇形怪状的怪物，并相互展示。教师在不强调“The Ugly Monster Show”这一特殊文化习俗的情况下，让学生围绕奇特的外貌特征进行对话：“I’ve got a green face and three orange eyes. Have you got a big purple mouth? ”“No, I haven’t. I’ve got six black hands.”

这是个典型的脱离文化背景而孤立操练语言的课例。试想，在现实生活中我们不大可能存在讨论一张绿脸、三只橙眼、六只黑手等个体样貌的情况，只有在特殊的文化习俗活动中（比如“The Ugly Monster Show”）才可能运用以上语言。语言运用必须与主题所基于的文化习俗相吻合，这样意义探讨才具有合理性。教师需用心思考语言与文化的紧密关系，尤其需敏锐地辨别一些典型的文化习俗事例，不可将其简单忽视或粗浅化处理，否则会导致主题意义探究落入“离奇歪斜”之境地。

5.舍弃主题蕴含的深刻寓意

根据寓言、成语改编的故事是小学常见的语篇类型，它们大都短小精悍、言简意赅，却蕴含着深刻的寓意，具有鲜明的哲理性。这种意味深长的语篇，故事是内容，道理才是目的。了解故事、讲述故事本身只是解决了主题内容，帮助学生领悟故事背后的深刻道理才是教学要达到的结果。换言之，不探究其中的深刻寓意，即放弃了该种语篇特有的价值。

[案例5]

某课学习故事《盲人摸象》。教师对“ear, tusk, tail, fan, spear,rope”等内容做了精心的教学，最后让学生画一种自己喜欢的动物并介绍它的外形特征。

[案例6]

某课学习绘本《狮子和老鼠》，教师将教学重心放在让学生学习介绍“The lion is big. It can run fast. It has strong teeth. The mouse is small but it has sharp teeth.”这样的故事细节。

以上课例的问题在于教师把这些寓言、成语故事当作普通语篇进行教学，无视故事背后的深刻道理。《盲人摸象》故事历史悠久，北宋释道原的作品中就可寻到“众盲摸象，各说异端”的描述，后作为成语广为流传。《狮子和老鼠》选自古希腊《伊索寓言》，是享誉世界的经典之作。这些脍炙人口的寓言和成语故事早已成为宝贵的世界文化遗产，不仅因为其情节生动、形象鲜明，更是因为故事蕴含了深刻道理。教师应引导学生在探究和接受故事背后深刻道理的过程中去塑造健全人格，树立正确的价值观。反之，如果教师只让学生了解故事的表面信息，舍弃和忽视其深刻寓意，便失去了教学的教育价值。

提高主题意义探究质量的建议

要修正或规避以上“误读、曲解、混淆”等问题，教师在小学阶段引导学生进行主题意义探究时，需在认识和方法上做到以下三点：

首先，要深刻领会课程主题的育人主旨。《义务教育英语课程标准（2022年版）》将“主题”视为具有联结和统领其他内容要素的作用，可见其在课程中的重要地位。因此，教学的要旨就是要引领学生对人与自我、人与社会、人与自然三大主题领域的意义进行深入探究，从而达到培养人、塑造人的目的。教师要深刻领会课程设计的主旨意图，在教学实践中将看似平常、零碎的教学内容进行归纳和整理，按课程主题思想提取出育人要义。例如，当我们领会到“Pets”属于“人与自然—自然生态—种植与养殖，热爱并善待生命”这一大主题及其主题群后，该课的意义导向就会自然落到对“人与动物、生命、热爱”等的思考和表达上，就不会简单将动物的颜色、大小、种类等表层信息作为育人的落脚点。因此，教师既要在意识和信念上树立主题意义育人的教学观，更要在每一次教学实践中加以落实。

其次，要深入挖掘语篇蕴含的主题意义。在学校教育中，教材是英语课程内容的主要载体。挖掘教材语篇中的主题要义、实施一系列主题意义探究活动，是落实课程育人的基本途径。对待教材语篇，教师要走出静态、孤立地分析语篇中语音、词汇和语法的误区，应以主题为引领，着重分析核心概念、交际场景、逻辑层级、文化习俗、隐含寓意等语篇要素是如何影响主题意义建构的。例如，在上述案例中，教师如果确认了主题内容发生的场景，语言应用起码不会张冠李戴；厘清了单元主题与语篇主题之间的逻辑层级，探讨好公民形象和个体行为要求就变得水到渠成；识别了成语故事或寓言等特殊的体裁性质，道理或意义就自然成为教学必须触及的关键。需要指出的是，尽管教材中的语篇通常具有较强的示范性和教育性，但这并不意味着语篇的主题意义总是显性的或者轻易就能被识别的。在很大程度上，教师要根据语篇特征和要素带领学生理解语篇深处的意图、情感态度和价值取向。

最后，要强化学习活动对主题意义的彰显。课堂中教师指导学生完成主题意义探究的任务是要依靠某些特定的语言学习活动来实现的。因此，指向主题意义探究的活动设计变得尤为重要，尤其面对文章主题立意较深但小学低段学生的语言水平又较低的情况，教师该如何有针对性地实施主题鲜明、语言浅显的学习活动就成为较大的挑战。例如，虽然中国文化中绝少有“Monster Show”这样的习俗，我们仍要思考一个问题：在什么情况下中国学生能运用以上语言讲述自己的文化故事？我们可以设计“写春联，驱‘年兽’”的活动，先让学生描绘自己想象中年兽的模样，再尝试用lucky、happy、spring等关键词设计春联，用英语讲述和演绎中国春节文化习俗。这样的学习活动情境合理、语言恰当，且意义 深远。因此，即使面对低龄学习者，我们仍可以通过设计有针对性的学习活动创新教学，实现较为深刻的主题意义探究。