基于“产出导向”的高职院校学前教育专业理论课程实践教学现状研究

原爱丽

（太原幼儿师范高等专科学校，山西 太原 030401）

产出导向教育又称成果导向教育（Outcomes-based Education，简称OBE），是著名学者斯巴迪（Spady）等人在1981年提出的教育理念。产出导向理念强调以学习成果为起点，立足社会需求和毕业要求，反向进行课程设计，开展教学活动。学习成果不仅是学生知道了什么、记住了什么，还包括可以应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。基于OBE理念，高职院校的学前教育专业学生所需的实践能力要求应该与课程体系有一种清晰的映射关系，也就是要将学生的实践能力要求贯穿于人才培养的全过程，保证每一门课程对实现学生的实践能力都有贡献。

然而，长期以来高职学生的理论学习与实践学习是分开进行的，学生实践能力的获得都被认为主要依靠实践课程，如见习、实习、社会实践活动、第二课堂等，而理论课程是被剥离于外的。高职院校的人才培养方案，也只是对理论课程和实践课程的课时比例分别做出规定，但是对于理论课程中包含的实践教学并未予以明确的规划和安排，这显然是与产出导向理念不符的。

一、学前教育专业理论课程实践教学现状

（一）理论课程教学内容以学科知识体系为主

目前，幼儿师范院校学前教育专业理论课程的教学内容，按照传统的学科教学模式，以教材作为参照，以学科知识内容为主线，以章节形式设计教学活动，开展课堂教学。以“学前教育学”为例，多数教师按照学前教育的产生与发展、幼儿园教育的目标、任务与原则、全面发展教育、教师和学生、幼儿园环境、幼儿园游戏、幼小衔接等顺序分章节开展教学活动。

（二）理论课程教学方法以讲授法为主

以教学内容为依据，学前教育专业理论课程的教学也主要采用学科教学的传统教学方法，以教师的课堂讲授为主，辅之以案例分析、课堂讨论、课堂模拟教学等方法。

（三）理论课程教学评价以纸笔测验为主

当前学前教育专业理论课程的评价方式以量化评价和总结性评价为主。学习结束，基本以纸笔测验的形式考查学生的学习情况，而考试内容基本以教材知识点为主，采用标准化的答案对学生进行评分。

（四）理论课程学习在先，实践课程学习在后

学前教育专业多遵循“从理论到实践、先理论后实践”的学习模式，将理论课程安排在一、二年级，实践课程多安排在三年级的顶岗实习中。理论课程学习基本以理论知识学习为主，很少安排课程内的实践学习。

二、学前教育专业理论课程实践教学存在的问题

（一）理论课程实践教学课时比例不足

大部分高职院校的人才培养方案，只是对理论课程和实践课程的课时比例做出规定，但是对于理论课程中包含的实践教学并未予以相应规定。以“学前教育学”为例，对课程内容中幼儿园环境、幼儿园游戏、家园合作等实践性很强的内容并未做出实践教学的课时规定。授课教师在进行教学设计时，也只是对每一章、每一节的授课学时以及每堂课的授课内容进行规划，而很少会对课程内的实践教学做出规划和设计。

（二）理论课程教学缺乏实践教学内容

1.理论课程教学目标与岗位要求不对接

学前教育理论课程缺乏明确的实践教学目标，对学生经过该课程学习能够获得何种实践能力、达到何种程度等问题往往比较模糊、笼统，没有明确的规划。理论课程实践目标的模糊，导致了学前教育专业理论课程在实施过程中忽视了实践教学的重要性，忽略了课程中的实践教学任务。

2.理论课程教学内容“学科导向”，以教定学

学前教育理论课程仍然固守普通教育的理念和模式，遵循学科导向的课程组织形式，强调以学科知识为中心。这种形式按学习的或逻辑的顺序与结构来组织，学科知识体系清晰，层次分明，便于教师展开教学。然而，这种学科导向的知识体系并不适合高职院校。对教师而言，它没有呈现所授知识与毕业要求的关系；对学生而言，问题情境不够清晰，问题目标不够明确，很难将这些知识和实践结合。因此，很多学生反映，进入真实工作情境后便无法将理论知识与工作任务对接起来，感觉知识无用。

3.理论课程教学“教师中心”化

学前教育专业理论课程教学过程中多以单向度的知识传输为主，教什么老师说了算，且大部分教师主要采用讲授法，学生课堂参与度不高。不可否认，学生能力的培养需要以掌握一定的知识为基础，但是缺乏以实践及应用为纽带，知识也很难实现向能力的转换。在这种以教师为中心、单向度的教学模式下，学生习惯于被动接受知识，缺少对教育的主动实践与反思，不利于学生的创新精神与能力的培养。

4.理论课程评价重理论轻应用

目前，高职院校学前教育专业理论课程的评价主要采用传统的纸笔测验的方式，考核学生对教材中知识点的记忆、理解，缺乏对学生应具备的实践能力的评价，没有单独的实践成绩评定及相应的评定标准。学生只要平时记笔记、期末多记忆即可获得不错的成绩。这样单一的评价标准与评价方式，重知识、轻应用，使学生的理论课程学习始终停留于理论层面，从理论中来，到理论中去，不利于问题解决能力及实践能力的培养。

（三）理论课程与实践学习衔接不紧密

长期以来，高职院校学前教育专业多采取前两年在校学习理论课程，三年级时进行顶岗实习的学习方式，其潜在的逻辑是学生掌握一定的理论知识后方可指导实践。但实际情况是，由于理论知识偏抽象，学生在学习时并没有将其内化，等到三年级实践时前两年学习的理论知识已遗忘殆尽，更毋庸谈指导实践。并且，理论先行造成实践教学只是验证和补充理论教学，实践教学容易变成一个单一的环节存在，学生实践缺乏探索性，这样的实践学习很难作用于理论学习。

三、学前教育专业理论课程实践教学问题归因

（一）“双师型”教师团队建设滞后

其一，从当前高职院校教师学历背景看，学前教育专业的教师基本上都是师范类专业毕业。多年普通教育的学习与熏陶，使他们由内而外都习惯了普通教育的模式，产生了思维固化与惯性。这就导致这些教师在教育教学过程中依然沿用普通教育的模式，重理论轻实践，忽略了职业教育的特殊性。

其二，当前的学前教育专业教师自身实践教学经验不足，对幼儿园的教育实际了解不充分，对幼儿园工作岗位所需的实践能力了解不够深入，这就导致其在理论课教学时无法有效和幼儿园实际联系起来，也难以对学生的实践能力标准做出明确的规划与评价。

（二）学前教育实践基地建设不到位

《学前教育专业认证标准》中规定实习生数与教育实践基地数比例≤20∶1。然而，现实中高职院校学前教育实践基地建设并不到位：一方面，幼儿园所能接纳的实习生数量有限，使得学前教育实践基地数量总是捉襟见肘；另一方面，高职院校内部已有的实训基地利用率不高，除上课使用，其余时间都处于闲置状态，造成了很大的资源浪费。

由于实践基地的匮乏，即使学前教育理论课程授课教师有心安排学生实践学习，最终也只能无奈缩减。

（三）“产出导向”的课程评价体系尚未形成

“产出导向”的理念关注社会需求和学生可持续发展，将目光投向学生毕业后“能做什么”的问题。目前，高职院校学前教育专业对学生应获得的专业技能如弹、跳、唱、画等的考核非常重视，但是对于理论课程的评价仍然停留在理论层面，强调知识本位，而对学生应获得的实践能力不做评价。

这种重技能轻实践、重理论轻应用、重结果轻过程的评价体系显然与“产出导向”的要求是不符的，也必然对教师教学形成错误的导向，还容易使学生形成实践能力不重要高分才有用的错误暗示。

四、学前教育理论课程实践教学改革路径

（一）坚持产出导向理念，重塑学前教育理论课程目标

“产出导向”是专业认证的核心理念，强调反向设计，从需求出发，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程目标中。

因此，学前教育理论课程目标应该从学科导向转向产出导向，从教师中心转向学生中心。根据学生培养目标和毕业要求重新设置理论课程目标，聚焦学生通过课程学习应该获得的能力以及所获能力是否符合自身及社会的需求与期望，关注学生的主动参与和实践反思，重视学生的问题解决能力与实践能力等。

（二）以工作过程系统为基础，重构学前教育专业理论课程教学内容体系

“产出导向”背景下，毕业要求（而不是知识体系）是确定教学内容的依据。教学的出发点是为达成培养目标需要做什么，而并不是教师想要教什么，要依据毕业要求确定与之相对应的教学内容，再确定完成这些教学内容所需的教学时数。

以姜大源教授为代表的学者们提出了工作过程系统化课程开发模式，这一模式与产出导向的理念十分契合，其课程开发不是按学科的逻辑结构和顺序，而是以任务或活动为单元，以活动进程或任务的增加与转移为序，注重工作过程的完整性，按职业劳动的场所、过程、单元为线索和标准， 将知识、动作、态度等多种因素综合起来。

以《学前教育学》为例，首先研究幼儿园一线教师的工作岗位任务，分析岗位职业，在此基础上根据幼儿园教师实际工作中的任务对原有的教学内容进行重组，将课程内容重组为幼儿园一日生活组织与实施、幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、家园沟通与合作、幼小衔接五个学习模块。每个模块的学习内容紧密结合幼儿园工作任务与情境，使学生明确知识与实践的结合点（见图1）。

图1 “产出导向”理念下的学前教育理论课程内容体系

（三）以任务驱动与学生体验为核心，革新教学方法

在产出导向理念背景下，更加关注学生学到了什么，能做什么，而不是老师教了什么，更加重视学生的知识输出能力。

工作过程导向的课程内容体系，以工作任务与工作情境为模块，这就要求教学方法也应突出学生主体性和实践性，创设任务情境，以工作任务为载体，在教师指导下，通过主动探究、小组协作完成具体的项目任务，重视学生知识运用能力与问题解决能力。

因此，学前教育理论课程教师要积极转变传统的教学方法，以任务驱动或项目教学等方法，鼓励学生通过参加具有挑战性的任务或者项目，如提出项目建议、开展案例研究，进行反思报告等，让学生在做中学，以任务驱动知识探究、思考。例如，教师可以积极运用视频观摩—讨论操作、实地观摩—参与研讨、任务驱动—小组合作、情境创设—角色扮演、模拟教学—师生诊断等丰富多彩的教育实训活动，使学生在具体的操作和演练中，将理论知识进行内化，转化为实践性知识，提高知识运用能力。

（四）坚持“产出导向”，优化理论课程评价体系

产出导向理念下，理论课程评价要以达成培养目标为导向，注重对教学过程进行动态的考核与评价，聚焦教师所教是否符合达成培养目标需要，学生是否真正具备了相应的能力，即更加关注学生能做什么，而不是教师教了什么。因此，在产出导向理念背景下，传统的重理论轻应用、重技能轻实践的评价模式，显然是不合适的。教学评价必须聚焦培养目标的达成度，关注学生实践能力与终身发展。

根据师范专业认证的要求，学前教育专业理论课程的评价内容不仅包括学生的知识掌握情况，还应扩大到学生的实践能力、研究反思能力、沟通合作能力等，应更加注重实践能力的提升，注重对学习过程体验和实践应用能力的考核。在评价方式上，采用形成性评价和终结性评价相结合的动态评价方式，重点考核学习过程中的实践能力表现，如小组合作、资料收集、课堂研讨、模拟练习、调查研究等。在评价主体上，应凸显多元评价主体。

（五）完善校内外实践资源，构建学前教育专业实践教学的保障体系

1.深化园校合作，加强“双师型”师资队伍建设，协同育人

一方面，鼓励学前教育理论课程教师深入幼儿园保教实践，为专业教学提供第一手资料、经验和案例，丰富实践教学，积极参与幼儿园教研活动，打造既能进行理论讲授又能进行教学实践操作的“双师型”教师。另一方面，构建“双导师”制度。《学前教育专业认证标准》中规定，实行高校教师与优秀幼儿园教师共同指导教育实践的“双导师”制度，幼儿园兼职教师占教师教育课程教师比例≥20%。因此，学前教育专业要从现有的实践基地中选取优秀的幼儿园一线教师和经验丰富的管理者作为兼职教师，打造校内外一体的、园校共建的双师型学前教育专业教师团队。校内教师要与园方兼职教师定期进行研讨活动，针对某一个课程内容模块，共同制订教学方案，并编制独立的与理论教学相联系的实践教学大纲、制订详细的实践教学目标、明确实践内容和实践要求。

2.完善实践基地建设，构建“互联网+”产教融合实训中心

教育教学实践能力的形成需要经历漫长的过程，为学生搭建实践平台是实现课程目标的前提条件：一方面，扩大实践基地数量，以学校附属幼儿园为主阵地开展实践教学，同时建立多元化、多类别的实践基地；另一方面，拓展和完善现有实训场馆，构建校内数字化产教融合实训中心，进行智能化管理。学生可以根据自己的需求、兴趣进行实践预约，从而提高实训教室利用率，满足学生多元化、个性化的实践需求。同时，与附属幼儿园或周边幼儿园合作建立云端观摩室，使学生不出校门就能观察到真实的学前儿童活动场景，既解决了幼儿园观摩人数受限问题，也很好地满足了学生的课程实践需求。