中国近现代历史教育研究的基本问题

文/尤学工

中国近现代的社会转型促进了历史教育由古代向近现代的转型，促使人们重新思考历史教育的基本问题，努力构建适应时代需求的历史教育理论体系。

什么是历史教育

关于历史教育的概念，主要有三种看法：

第一种看法是将历史教育作为一个与历史学术相对立的概念。1913年中岛健依别在《历史教育及教授法》中指出历史教育与历史学术的区别有二：一是历史学术的目的是探得历史真相，历史教育的目的则是教育组织以历史学术所得成果对国民进行教育；二是历史学术是科学，历史教育是一种教育“术”，不具备科学性质。从事历史学术者为史学家，从事历史教育者为教育家。这样，历史教育就被从史学家的任务中剔除了。

第二种看法是以史学运用于社会与人生为历史教育。梁启超以史学为“国民之明镜，爱国心之源泉”，即有此意。李大钊所说的史学对于现代人生态度的影响，也指的是历史教育。这种看法，可以上溯到“史学致用”的传统，代表了一种比较普遍的认识。它的出发点是史学，对象是一般国民。与第一种看法不同，它将史学和史家都看作是历史教育的重要组成部分。

第三种看法是将历史教育看作学校历史教育和社会历史教育的统一体。徐文珊、白寿彝等都指出学校历史教育和社会历史教育是历史教育不可分割的两个组成部分，而又为历史教育的总目的服务。刘家和所说的历史专业教育和历史素质教育类似于学校历史教育和社会历史教育。周发增、张显传、赵恒烈、王宏志、张文伟等提出，历史教育既包括幼儿、初等、中等和高等层次的学校历史教育，又包括家庭和社会等方面的历史教育。

笔者认为，历史教育主要是指历史知识的生产与传播活动。它的主体以职业史家为主但不限于职业史家；它的对象是整个社会，既包括历史工作者，也包括历史工作者之外的大众；它的形式既有专业化的历史研究和历史教学，也有社会化的出版、报刊、影视、网络等；它的内容以科学的历史观念、知识、经验、智慧为主，其核心是关于史学、社会、人生与未来关系的认识；它的目的和宗旨在于进行人的思想教育和素质教育；它的要求是“自觉”，无“自觉”则无教育。

历史教育的研究对象

从历史知识生产角度说，历史教育研究的核心问题是历史知识的生产创造，主要包括历史知识生产主体、生产机制与过程、知识产品形态等问题。

历史知识生产主体分为职业史家与非职业史家。古代史官可在一定程度上被视为职业史家，私修史书的史家具有社会身份的多样性，也是主要的历史知识生产主体之一。近现代历史教育的学院化、职业化、学科化促使现代意义上的职业史家群体出现，成为历史知识生产的主要来源。来自其他社会群体的非职业史家也参与历史知识的生产，打破了职业史家对历史知识生产的垄断，但同时也会对历史知识生产的方式与质量构成挑战。

从历史知识的生产机制与过程来说，古代历史知识生产可分为官方与私人两种方式。官方生产主要以官方意识形态和史学目标为指导，依托官方修史机构和史官，通过集体修史或诏令修纂等方式进行，以宣示官方对历史的权威解释。私人生产主要以史家的史学思想为指导，以史才、史学、史识为标准，通过私人修纂方式进行，带有很强的史家个性。近代以来，历史知识生产主要有学院式和社会式两种方式。学院式生产是以职业史家为主体、以专业学术机构为依托、以专业论著为样态、以科学性为追求和以专业学术刊物为传播渠道的历史知识生产机制，是历史知识的主要来源，具有很强的系统性和科学性。社会式生产是以非职业史家群体为主体，以出版机构、文化团体等社会媒介为依托，以通俗读物、影视、艺术等为样态，以历史知识大众化、商业化为追求，以多元化传播媒介为渠道的历史知识生产机制，其会对官方和学院派史家的权威观点形成质疑与挑战，推动历史观念领域的斗争与变革。还有人通过“贩卖”历史知识，以满足不同人群的特有需求，其逐利为先，忽视科学性，往往造成不良影响。社会式生产的不同群体之间存在流动性与矛盾性，造就了社会历史教育的多元化格局。

从历史知识产品形态来看，其内在形态表现为各种历史观念与理论建立在历史事实和历史解释基础之上，渗透着意识形态、价值观念、民族意识等，体现出鲜明的时代性、民族性与文化性；其外在形态是它的载体，主要表现为各种不同材质和形式的历史文献，包括史书、金石、简牍、雕塑、画卷、影像、剧作等。这些载体是历史知识的象征，并在历史文化传承中发挥重要作用。

从历史知识传播的角度说，历史教育主要研究历史知识的传播主体、传播渠道与形式、传播受众等问题。

历史知识的传播主体是多元化的，主要有国家、史家、其他社会群体与个人、文化机构、商业机构等。国家通过设立官方修史机构、颁行官修史书等方式，力求主导修史权，阐释自身合法性，并通过历史教育塑造国民的政治认同和国家意识，国家是一个影响全局的传播主体者，可以决定历史教育的基本格局与生态。史家既是历史知识的主要生产者，也是主要传播者，他们视史学为“名山事业”，对历史知识的传播抱有极大的热情，其传播意图与动机会因人、因时、因地而异。其他社会群体与个人、文化机构、商业机构等也是历史知识传播的重要主体，他们常出于爱好、利益或责任等动机进行传播，在社会历史教育中具有较大的话语权。

历史知识的传播渠道与形式是多样化的。中国古代历史知识的传播一方面通过史学自身的传承，以修史、刻史为主要形式，完成历史知识在代际之间的传播与再生产；另一方面则通过知识的社会性播撒，包括当政者修史、文士论史、官学讲史、书坊刻史、民间说史、戏剧演史等渠道与形式，具有广泛的社会性。近代以来，历史知识传播可分为学校与社会两大渠道。学校是国民接受系统化历史知识的主要渠道，通过历史学的学科体系和教学体系形成的历史知识传播机制，保证了传播的科学性、系统性与稳定性，是历史知识传播的主要形式。专业性史学团体、史学刊物、学术活动等会超出学校范围，成为学校历史教育与社会历史教育的交汇点。社会化传播伴随现代报刊、出版、影像等传播媒体的出现而发展，极大提升了传播效率与吸引力，出现了历史通俗化、文艺化、戏剧化等观念。当前网络融媒体成为历史知识传播的新宠，打破了职业史家的垄断，平民化、差异化、通俗化是其主要特点。

历史知识的传播受众是多层次的。中国传统的历史知识受众，主要是以帝王为中心的统治阶层，文人士子、贩夫走卒等社会阶层对历史知识有着不同的需求，体现出受众的分层化。近代以来，分层化需求依然是受众的基本特点，只是阶层划分、传播内容、传播渠道已发生根本变化。受众要求生产者提供适合自己需求的历史知识，并采用自己喜欢的传播方式。史家也是历史知识的受众，需要传承历史知识并完成知识更新。

历史教育的两大场域及其问题

历史教育可以分为学校历史教育与社会历史教育两大基本场域。

学校历史教育体制随着近代史学的学科化与科学化进程而建立，并逐渐形成了高等教育与基础教育分立的基本格局。

清末学制改革设计了中国现代高等教育的最初框架，设置了历史学科，后来逐渐形成了以历史学专业机构为依托、以学院化职业史家为主体、以历史研究和教学为手段、以历史学专业本科与研究生为主要对象的高等历史教育模式。高等历史教育的宗旨是“育学”与“育才”并举。“育学”的核心就是要建立科学的历史学，各个史学流派都希望按照自己的理念来建设科学的历史学，从而使中国近现代史学呈现出同中有异、异中有同、多元并存的格局。“育才”就是要培养历史学专业人才，从事职业化的历史研究或历史教育活动，其核心是培养什么样的学生。从晚清培养忠君达德的预备官僚，到民国以来培养专门高深人才和现代合格国民，高等历史教育形成了兼顾职业化与社会性的培养目标。学科建设是实现历史教育宗旨和人才培养目标的主要依托，明确的史学理念、大师级的师资队伍、特色化的课程设置、有效的发展机制、高质量的研究成果、良好的教风与学风是学科建设的重要内容。学科建设的核心是人才，有一流人才则兴，无一流人才则衰。史家和史学的社会化是高等历史教育的一个挑战，它受制于史家对于史学价值和功能的理解。职业史家致力于专业化生产与传播，使历史学日益学院化、小众化，缺位于社会历史教育。不过，何炳松等部分史家注重史学的科学化与社会化，成为社会历史教育的活跃力量。马克思主义史家追求科学性与革命性的统一，致力于把历史知识传播给尽可能多的人，具有高度的历史教育自觉意识。史学和史家的社会化是学校历史教育与社会历史教育的连接点。

中国近现代基础历史教育也是清末学制改革的产物，后来逐渐形成了以中小学校为依托、以历史课程大纲或课程标准为指导、以历史教师为主体、以历史教学为主要手段、以中小学生为主要对象的基础历史教育模式。基础历史教育宗旨以育才为主，重在塑造学生的历史观与价值观，目标则是学生的全面发展。学制与课程是基础历史教育的重要问题。从1902—1904年的“壬寅癸卯学制”开始，基础历史教育学制经历了从模仿日本、美国、苏联到自主探索的过程，建立了包括中国历史与世界历史在内的课程体系，历史课程在中小学的学科地位不断变化，逐渐形成了目前的中小学历史学科体制。从晚清到现在，中国制订历史课程标准（教学大纲）已历百年，有29种之多，成为指导基础历史教育的纲领性文件。历史教科书是课程标准的落实与体现，晚清以来一直存在审定制与统编制两种模式。近年来出现四个版本并行的局部审定制，2017年后又恢复了统编制。历史教科书的内容、结构、形式、编纂机制与模式，以及编纂者群体等都是值得重视的问题。历史教学方法是基础历史教育的重要组成部分，反映出对历史学科教学的认识水平和自觉程度，决定着中小学生培育的基本理念与方式，直接影响着基础历史教育的质量。历史教师是基础历史教育中极为活跃而重要的一个因素，其来源、构成、素养、态度直接决定着基础历史教育的质量。民国以来的经验说明，历史教师应当专业化，而专业化的保障在于历史学的师范教育。大力加强历史师范教育，是提升基础历史教育质量的固本之举。

社会历史教育的格局是复杂多变的，我们除了要关注社会历史教育主体、渠道、方式、机制等基本问题外，还应当重点关注国家、学者与社会这三个要素，以及由这三个要素的相互冲突引发的两大矛盾。

首先是国家主流意识与社会多元诉求之间的矛盾。国家作为历史教育的主导力量，既要稳固学校历史教育的基础地位，又要控制社会历史教育的基本方向，以贯彻国家主流意识形态。但是，参与社会历史教育的各方力量诉求是多元化的，是客观存在的，应该积极引导社会力量，妥善处理好国家与这些力量之间的内在矛盾和潜在冲突。

其次是学者的科学性要求与社会的市场化需求之间的矛盾。学者们所谓科学的历史知识受制于史学规范、史家素养等，导致其呈现样态往往不被非专业受众喜欢。很多学者仍有强烈的精英意识和文化优越感，喜欢批评非专业人士，以彰显自身的专业权威。这其实将他们置于一种尴尬的地位，一方面根源出在自身所为不足，另一方面却又批评别人做得不好。因此，专业学者应当反思自身的精英意识，树立文化上的平民意识，积极以专业化水准、平民化方式，向社会大众传播历史知识。事实上，张元济、陆费逵等大家在晚清社会历史教育中体现出的史学素养、责任感、使命感已经成为一种典范，指引后人如何从事社会历史教育。当前，社会历史教育中存在庸俗、媚俗、恶俗等消极现象，对历史教育的声誉造成了严重损害，需要国家和专业学者主动纠偏。

信息化时代的社会历史教育主要是网络化的生产与传播，历史知识生产和传播的门槛大大降低了，真正实现了“人人都是他自己的历史学家”，平等的话语权是其主要特点，传承百年的社会历史教育格局被打破了。包容、和谐、共存应当成为信息化时代社会历史教育的基本原则。

国家对多元化的理解与包容、专业化学者的主动纠偏、社会化主体对社会责任的自觉承担，三者相向而行，兼容并济，是保障社会历史教育质量的理想状态。在此过程中，发展公共史学是解决两大矛盾的有益尝试。

公共史学的一个特点就是参与主体的多元性。它不仅要求国家力量在其中发挥重要作用，而且要求其他社会主体的积极参与。对于专业化学者，它要求他们充分发挥专业优势，打破职业和思想藩篱，把科学的历史知识通过适当的形式传播给社会大众。公共史学追求的是各方力量的和谐共进，而非矛盾冲突。各个主体都能在公共史学体系中找到合理位置，并充分发挥自身的功能。这就需要全社会在历史教育上凝聚共识，和谐共存。

公共史学以满足社会大众的多层化需求为目标。人们总是处于不同的社会阶层与群体中，不同的社会位置有不同的社会需求，自然会对历史教育产生多层化需求。历史教育主体的多元化和教育渠道的多样化，使得满足他们的多层化需求成为可能。通过公共史学建设，大众既可以欣赏到专业水准很高的历史教育作品，也可以享受到娱乐性很强的历史教育产品，既可以以适合自身特点的需求为主，也可以在不同层次间自由流动，真正实现各尽其责、各取所需。若能如此，历史教育的目标自然也就实现了。