给教师松松绑让他们创造性地开展教学工作

◇邵发仙（重庆:重庆市教育科学研究院）

《中国教育现代化2035》将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为教育现代化的十大战略任务之一，创新已成为教师发展的重要关键词。小学科学教学也需要创新，教师要根据学生和课堂情境的变化而开展创造性的适应性教学。然而，在实际教学中，教师往往囿于一些根深蒂固的思想观念而不敢放手进行创造性的教学活动。调研发现，在科学教学中，教师不敢放手让学生顺应自己的真实想法开展探究活动，主要是受到知识目标、教学结构、教学效率和考试评价等传统观念的束缚。要开展科学核心素养导向下的教学，就需要给教师松松绑。

一、松松知识目标的绑

以往教师设计一节课的知识目标主要是依据教材和教参。在仔细研读教材和教参后，教师往往对教材中需要学习哪些知识内容、实现哪些知识目标心领神会，然后便开始设计教学活动以实现这些知识目标，至于教参中提到的其他教学目标，基本上都成为知识目标的附属目标。然而，随着科学教育理念的不断革新，科学核心素养体系逐渐清晰，除了知识目标外，科学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任等目标也需要在课时任务中渐次实现。但教师在上课时仍然习惯以知识目标是否实现作为这节课是否完成教学目标的标准。如在上《热传导》一课时，教师采用POE 教学模式，让学生针对放入热水的金属勺“勺柄端是怎么变热的”这一机制解释性问题，开展了猜想、假设、观察、解释、再假设等学习活动。这是很好的培养学生科学思维、科学探究和社会性实践的教学。但在学生做完实验并做出解释后，一节课已临近结束，按POE教学模式的设计，接下来应该根据学生前面探究活动对热的传递过程进行深入假设研究。课堂上学生推理和论证的关注点在水、热气、杯壁不同传播路径的热量不同上，看起来学生更喜欢研究热在不同介质中的传递效果。但因为教材的知识内容指向热传导的规律，教师就不断把学生往“热从温度高的物体传到温度低的物体”这一知识概念上引导，生硬地将学生的探究逻辑强行拉回到知识目标上，以此表征完成了本节课的教学目标，而违背了顺应学生思维发展开展探究教学的设计初衷。事实上，这节课已经实现了科学推理、科学论证、提出问题、实验设计、解释等科学思维和科学探究的目标。如果不以知识目标为课堂教学的终极目标，继续顺着学生的探究逻辑开展下一步的教学活动，这节课可能更符合基于科学素养的教学。可见，需要给教师松松知识目标这个绑。

二、松松教学结构的绑

很多教师在评课的时候都会使用“结构完整”这样的评语。20世纪新中国成立初期，受苏联凯洛夫教育思想的影响，课堂强调遵循“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新知识—布置课后作业”五环节的基本形态，教学结构过于追求“完整”和“精致”。这种教学一度被认为过于注重教学活动的线性序列，教学更多依赖于“预设”，教学较为僵化和机械。随着对学生主体、教师主导等问题的讨论，当前教学越来越关注学生的学习过程，越来越重视课堂的“生成”。然而，教师在创设真实情境激活了学生的真实想法后，还会受到“结构完整”思想的束缚。如在上《机械摆钟》一课时，出示真实现象、预测假设、实验观察、交流反思都很顺利，都在教师预设的范围内。但在讨论环节，有一个学生坚持认为每个小组的数据都没有完美呈现出摆的等时性特征：哪怕只有一次的差距，也不能认为是等时的。并且他也不同意其他学生“这是由于误差引起”的解释。这是一个即时生成的问题，每10 秒摆动的次数不一致到底是因为误差还是摆根本就不等时？教师把预设的总结和拓展活动的时间都用在了处理这个生成问题上。最后通过生生之间的不断交锋，全班共同决定用他们想到的办法——看延长测量时间后这些次数差距会不会积累——重新集体实验，得到了争论双方都能够接受的解释和共识。这节课就没有时间再进行“摆具有等时性”这个知识目标的总结和拓展了。在这节课中，学生的科学思维、科学态度得到了很好发展，但教师的知识目标和结构的完整性看起来并没有完成。很多教师据此认为这样的课结构不完整，算不上一节好课。这就需要给教师松松教学结构的绑了。好课并不以结构是否完整、教学是否完美为主要标准，而更要关注学生在一节课中的科学核心素养是否得到了发展。

三、松松教学效率的绑

知识目标不是一节课的唯一目标，教学结构还可以不完整，这确实颠覆了很多教师的传统观念。接下来，有人自然就会问：一节课的时间和容量有限，如何确定高效的教学目标？一个学生质疑就代表全部学生或者大部分学生的想法吗？如果为了某一个学生的质疑就牺牲其他学生宝贵的学习时间，是否又造成了另一种不公平？这样的疑问太常见了，可见教师受教学效率的捆绑由来已久且都难以自由呼吸了。有效教学、高效教学是前几年研究的热点。确实，教师是陪伴学生成长时间最长的一群人，教师的教学活动是否有效、高效，对学生的成长起着重要的作用。然而，所谓有效和高效，不是指教师教的“效率”或“效益”，而是对学生发展而言是否有效和高效。如果只看教师教的“效率”，教师用最短的时间灌输给学生最多的知识，显然是高效的。但对学生而言，教师高效灌输的东西却消化不良，难以形成“忘记了知识内容后还剩下的”素养。对学生终身发展来说，这就本末倒置了。事实上，并没有最高效的教学目标，只要是对学生发展有益的就是有价值的。在设定课时目标时，试着问自己：“学生错过了这节课，他们会错过什么？”然后看看他们错过的这个目标，是否那么不容错过。我们不必刻意去寻找出其不意的教学目标，但如果课堂上出现了如“是误差还是结论错了”这样的学习契机时，还是需要及时抓住的。因为那是学生最想知道的、最想解决的、最能够留下印记的。有专家给出了这样的建议：看课堂上一个学生的质疑是否值得全班花时间来讨论，一是看这个质疑是否合理，二是看这个质疑是否有探究的潜力。笔者深以为然。如果松了教学效率的绑，科学教学便更能够促进学生的全面发展。

四、松松考试评价的绑

课程、教学、评价应该一致，教学评都要以课程标准为依据。但很多教师教学不以课程标准为依据，而是以“考纲”“考卷”为标准。或者有些教师以教材为准，参考课标，教学的时候又在衡量考试要考什么。有些区域有抽测，抽测的结果可能有一些利害关系，那更是把教师绑得结结实实了。要给教师松考试评价的绑，仅靠改变教师观念是不够的。考试评价是教学的指挥棒，考什么和怎么考确实会影响教师教什么和怎么教。因此，一方面教师要有自己独立的思想，以课程标准为教学的指导核心；另一方面，区域质量监测要体现先进的测评理念，与国家质量监测理念一致。我国教育部2021年发布的《国家义务教育质量监测方案》明确提出“科学主要监测学生掌握科学基础知识和思维方法情况、科学探究能力等”，测试卷“重点关注学生探究和解决问题的能力”等。除了基础知识外，测试题还要考查学生的科学思维和科学探究等能力。现在很多地区的试题已经在朝这个方向努力了。然而现在网络上还流传着很多不合格的试题，很多教师仍然不加选择，拿来就用。这些试题中呈现大面积的填空题，对科学教育理解不深的教师极有可能被引入歧途。如一位兼职科学教师在上《马铃薯在液体中的沉浮》一课时，因为课件上的填空式结论“液体的（性质）可以改变物体的沉浮”，因此出现了这样一幕教学片段。

师：盐水能使马铃薯上浮，在清水中马铃薯下沉，为什么？这两种液体有什么不同？

生1：密度不同。

师：再请一位学生回答。

生2：浓度不同。

师：所含物质的成分不同。成分不同决定了什么不同？

生3：浮力不同。

师：不对。两个字，想想看。

生2：改变沉浮的能力不同。

师：不对。

生4：性质。

师：大声点。

生4：性质！

师：掌声送给他！

这可能是比较极端的例子，但它形象地表现了教师以考定学后对学生发展的不利影响。但教师以解填空题的方式教学时，学生学会的不是科学思维或科学探究，而是如何去猜教师想要什么答案，猜中了可能也并没有什么技巧。这样的试题显然也并不能考查学生的基础知识、科学思维和科学探究等。因此，小学科学教学目前还需要研究试题质量、提高质量监测的专业性，给教师松松考试评价的绑。

除此之外，还有很多无形的束缚，限制教师发挥创造力。这些捆绑，严重制约了教师的创造性教学。只有不断给教师松绑，打破这些束缚，教师才能在科学核心素养的导向下，随心所欲而不逾矩，为学生的全面发展开展创造性的教学工作。