国际中文教育学科发展之路

赵成新

新中国成立伊始，我国的国际中文教育实践随之开始。与国际中文教育实践相比较，国际中文教育学科的确立时间较晚，它确立于20世纪80年代。经过40多年的发展，这个学科日臻成熟。依据教育部颁布的学科专业目录，本文对国际中文教育学科的滥觞和发展历史做一梳理，对其在新时代面临的挑战与应对之策进行探讨，以期为国际中文教育学科的健康发展提供指导。

新中国国际中文教育实践包括来华留学生汉语教学及外派汉语教师赴海外教学两个方面。新中国的国际中文教育实践开始于1950年，至今已有72年的历史。1950年，保加利亚、匈牙利、罗马尼亚、原捷克斯洛伐克、波兰5个东欧国家向我国派遣了第一批留学生，为培养这些留学生，教育部在清华大学设立了“东欧交换生中国语文专修班”。1952年专修班整体调入北京大学，改名为“外国留学生中国语文专修班”，留学生的国别又增加了原民主德国、蒙古等7个[1]。

我国从1952年起向其他国家派遣汉语教师。20世纪60年代是国际中文教育体系的形成时期，派出的汉语教师人数和来华留学生的人数都增加较快。为满足日益扩大的需求，中国政府从1961年至1964年间先后选拔和培训了156名教师，作为预备出国师资。20世纪60年代末至70年代初，我国的国际中文教育工作处于停滞状态。到了80年代，随着中国改革开放政策的实施，国际中文教育又重新兴盛起来，一直到今天发展势头仍有增无减。

一、国际中文教育学科名称的演变

国际中文教育学科建设开始于20世纪80年代，至今已有40余年的历史。这个学科的名称也由最初的“对外汉语（教学）”演变为“汉语国际教育”，之后又演变成今天的“国际中文教育”。但在本科专业目录与研究生专业目录中，三个名称出现的时间不尽一致。普通高等学校学科专业目录由国家教育部不定期修订和发布，是高等教育工作的基本指导性文件之一，也是教育部管理高校学科专业发展的有效手段。通过深入考察教育部在不同时期颁布的本科和硕士、博士研究生学科专业目录，可以对国际中文教育学科名称的变化进行溯源和研究。

（一）学科确立及本科专业目录中的名称演变

国际中文教育最初的名称是“对外汉语”，它是指对外国人的汉语教学，它区别于“对内汉语”（即母语）教学，这门学科从理论研究到实践探索，主要基于来华留学生的教学。如前所述，我国对外汉语教学实践开始较早，但“对外汉语”这个学科名称得到官方的确认却较晚。1978年3月，中国社会科学院召开北京地区的语言学科规划座谈会，与会专家结合西方发达国家第二语言教学学科特点，研讨我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展状况，提出了“对外汉语教学是一门学科”的观点，从此正式启动了对外汉语教学作为一个专门学科的建设工程[2]1-4。从1983年起原北京语言学院经教育部批准开始设置对外汉语教学专业，以培养对外汉语教师为主要目标[3]。不久，原北京外国语学院、 原上海外国语学院和华东师范大学也相继设立了对外汉语教学专业。那时候上述高校设立的对外汉语教学专业是二级学科（专业类）下面的自设专业。1988年，原国家教委批准在中国语言文学类之下设立“对外汉语”专业，“对外汉语”本科专业正式确立，当时专业后面备注的是“试办”[4]。经过几年的试办之后，1993原年国家教委颁布的专业目录和专业简介中去掉了“试办”二字，代码为050112，成为“中国语言文学类”之下的一个正式的本科专业[5]。这个专业名称一直沿用至2011年。

随着以孔子学院为主要代表的“走出去”的中文推广项目的增加，以往在中国语境下的“对外汉语”这个名称的局限性越来越大，尤其是“外”字的指称对象会因使用语境不同而出现分歧，因此，学界适时地推出了“汉语国际教育”这个名称。教育部于2012年批准把“对外汉语”“中国语言文化”和“中国学”三个专业合并，设立本科专业“汉语国际教育”[6]23，该名称一直使用至今。需要说明的是，“国际中文教育”这个名称尚未出现在本科专业目录之中，预计下次本科专业目录修订时，会使用这个名称。

（二）研究生学科专业目录里的学科名称演变

1.对外汉语教学

从1986年起，北京大学和原北京语言学院等高校开始了对外汉语教学方向硕士研究生的培养工作[3]。在1997年之前，“对外汉语教学”一般设置在文学门类中国语言文学类的二级学科“汉语文字学”/“现代汉语”之下，或者外国语言文学类的“英语”/“英语语言文学”二级学科之下。在1997年教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，“现代汉语”“汉语史”和“汉语文字学”合并成为一级学科中国语言文学之下的二级学科“汉语言文字学”；“语言学”变成了二级学科“语言学及应用语言学”（参见表1）。自此开始，一些高校开始在这两个二级学科下面设立“对外汉语教学”专业方向，培养学术型硕士研究生。也就是说，直到此时，“对外汉语教学”这个名称并没有在研究生学科专业目录里出现过。

表1 1991年版与1997年版研究生学科专业目录文学门类中国语言文学一级学科下设二级学科情况对比[7-8]

2.汉语国际教育

随着海外学习汉语人数的不断增加，对外汉语教学学术型硕士研究生的培养已经满足不了国外对中文教育专业教师的需求，急需改革和完善其人才培养体系，以培养更多合格的、能够满足汉语国际推广需要的中文教师。我国从1991年起开始效法西方设置专业学位。2006年10月国务院学位委员会召开有关设立汉语国际教育硕士专业学位的论证会，把设立汉语国际教育硕士专业学位列入议事日程。国务院学位委员会于2007年1月召开第二十三次会议，通过了设置汉语国际教育硕士专业学位的决议。《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》于2007年3月底出台。2007年5月底，国务院学位委员会办公室下达《关于开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作和推荐全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会委员人选的通知》，决定在我国设置汉语国际教育硕士专业学位，并批准了北京大学等24所高校试点汉语国际教育专业硕士研究生培养工作[9]。2009年6月，汉语国际教育专业学位试点学校又增加了39所。经过三年的试点，“汉语国际教育”的名称出现在了教育部2011年的《专业学位授予和人才培养目录》中。不过与本科专业目录不同的是，它不是设在文学门类之下，而是采用了教育学门类下一级学科相同的“04”开头的编码，专业代码为0453，这表明它是教育学门类之下的一个具有一级学科地位的专业类别[10]。

2018年5月，教育部在教育博士专业学位“学校课程与教学”领域下增设“汉语国际教育”专业博士方向。首批获得汉语国际教育博士研究生招生资格的学校有北京大学、东北师范大学、华东师范大学、华中师范大学、南京师范大学、陕西师范大学、天津师范大学等7所高校。2019年，“汉语国际教育”专业博士方向升格为领域，招生院校扩展到了21所。

3.国际中文教育

“国际中文教育”这个术语在正式场合的使用始于2019年孔子学院总部召开的国际中文教育大会。首先大会的名称就是“国际中文教育”；其次，孙春兰副总理的主旨报告和时任教育部部长陈宝生、副部长田学军等领导的发言报告均使用“国际中文教育”表述，从此以后，“国际中文教育”的使用日益增多，逐渐获得了学界和大众的共识。

国务院学位委员会、教育部2022年9月14日公布的《研究生教育学科专业目录（2022年）》正式将该专业名称确定为“国际中文教育”，正式列入教育学门类，学科代码仍为0453，可授予博士和硕士学位（参见表2）[11]。这意味着国际中文教育高端人才培养和学科建设迎来重大发展机遇。

表2 《研究生教育学科专业目录（2022年）》中的 “教育学”门类一级学科和专业类别

二、国际中文教育学科内涵的发展

纵观国际中文教育学科的发展、成长历程，其学科内涵经历了两次大的拓展和升级。第二语言教学或外语教学一般涉及教者、学习者、教学内容、教学环境等要素，即“谁来教”“教谁”“教什么”和“在哪教”[12]，我们可以从以上四个因素来分析一下“对外汉语教学”“汉语国际教育”“国际中文教育”三个学科名称的异同（参见表3）。

表3 三个专业名称里四个因素的体现情况

（一）学科内涵的第一次拓展、升级：从“对外汉语教学”到“汉语国际教育”

1.对外汉语教学学科内涵

吕必松给对外汉语教学下的定义是：“对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称，英文直译是The Teaching of Chinese to Foreigners。因为是对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言（如英语）的教学，属于同一性质[14]。

赵金铭认为可以从四个层面展示对外汉语教学学科研究的基本框架：一是以汉语语言学为基础的汉语知识体系，解决“教什么”的问题；二是以认知心理学和认知脑神经科学为基础，探讨中文的习得与认知问题，解决“怎样学”的问题；三是以教育学为基础，探究教学理论和方法，解决“如何教”的问题；四是研究如何在教学中应用先进教育技术的问题[2]83-87。

以上研究结论概括了对外汉语教学的学科内涵：注重汉外双语教学，培养具有扎实的汉语和外语基础，对中国文学、中华文化及中外文化交往有较全面了解、有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。

2.汉语国际教育学科内涵

汉语国际教育硕士专业学位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，简称MTCSOL）是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，其研究生培养与对外汉语教学学科学术型研究生培养有明显区别，主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播能力、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才[15]。

刘利认为，从学理上来看，汉语国际教育学科体系包括三部分内容：第一是学科理论基础，即与本学科发展关系密切的基础学科，如语言学、心理学、教育学等；第二是学科理论体系，即属于本学科范围内的基础理论体系，如汉语习得理论、汉语二语教学理论等；第三是学科应用研究，即运用学科理论对教材研发、测试评估、课堂教学、师资培养等方面进行的专门研究[16]。

3.从“对外汉语教学”到“汉语国际教育”学科内涵拓展

从表3可以看出，从对外汉语到汉语国际教育，“谁来教”“教谁”“在哪儿教”三个因素有了变化，尤其是教学对象范围有了较大的扩展，教学环境由中国国内为主变成了以海外为主，这些都反映了汉语教学从“请进来”学汉语到“走出去”推广汉语的转变。除此之外，还有一些其他变化：

第一，学科使命发生了转变。自20世纪90年代以来，随着中国改革开放的深入，汉语快速走向世界，汉语教学的使命也从单一的语言教育转变为汉语国际推广，特别是随着孔子学院在海外的陆续建立，学习汉语的热潮在海外兴起，开展汉语言文化国际传播的紧迫性愈加凸显了。

第二，学科内涵更加丰富。“对外汉语教学”的传统研究领域主要是与教学紧密相关的本体问题，侧重于“汉语语言学、汉语习得理论、汉语教学理论和研究方法等基础理论和总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和教师培养等应用研究”[17]23。汉语国际教育专业的设立，融合了原来专业目录里的对外汉语、中国语言文化、中国学和华文教育等多个二级学科方向，丰富了学科内涵，扩展了学科研究范围。

第三，学科由强调英语到多语种为用。1998版专业介绍中提到：英语是外国语的典型代表，强调“本专业注重汉英双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础……”[17]76。2012版本科专业介绍中在外语方面的第一个变化就是：英语不再作为外语的典型代表出现，而仅是和其他语种并列的一门普通外语，强调多语种为用[6]87-88。

第四，学科从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型教学转变，更加重视应用和实践。2012版本科专业目录中介绍的汉语国际教育专业更加重视应用和实践，具体表现为：①专业培养目标中明确指出“本专业培养掌握扎实的汉语知识……从事与语言文化传播交流相关工作的中国语言文学学科应用型专门人才”[6]87-88；②关于专业能力的培养要求，从“具有从事语言或文化研究的基本能力”（1998版）[17]76修改成了“掌握综合运用所学知识开展语言文字工作、汉语国际教育以及国际文化交流实践的基本能力”（2012版）[6]87-88。

（二）学科内涵的第二次拓展、升级：从“汉语国际教育”到“国际中文教育”

1.国际中文教育的学科内涵

国际中文教育的英文名称是International Chinese Language Education。2020年，国际中文教育面临新形势新要求。学界深入解读“国际中文教育”的概念内涵，建议构建主体多元、资源整合且涵盖国内对外汉语教学、海外华文教育、海外国际中文教学的国际中文教育体系，发展“中文+职业/专业”教育模式，坚持语文分开教学模式，促进本土化中文教育发展；建设汉语国际教育一流本科专业，打造华文教育智库，推进新时代侨民教育，发展华文水平测试，多视角探讨国际中文教育转型的发展方略[18]。国际中文教育是一个包容性很强的概念，涉及全球范围的各类汉语教学，既可包括国内面向留学生的对外汉语教学，又可包括国外面向当地居民的汉语教学及面向华侨华人的华文教育[12]。

王辉将国际中文教育的学科内涵概括为两个层面：微观层面和宏观层面[19]；他在最近的讲座中又增加了中观层面。微观层面主要包括面向国际中文教育的语言本体研究，汉语习得研究及“三教”问题等研究；中观层面主要包括汉语国际传播机构、传播领域和行业等研究；宏观层面主要包括国家的国际中文教育发展规划、标准体系、事业发展和学科建设、国别与区域中文传播政策、传播体系及社会环境等研究。

2.从“汉语国际教育”到“国际中文教育”学科内涵变化

从表3可以看出，从汉语国际教育到国际中文教育，“教谁”“在哪儿教”两个因素有了大的变化，首先是教学对象范围有了较大的扩展，不仅涵盖在国外、国内的外国人，而且包括第一语言为非汉语的华人及其后裔；再者，教学环境由以海外为主变成了国内、海外和虚拟空间，特别是新冠疫情之下，很大一部分国际中文教学是在网上虚拟空间进行的。除以上两点之外，从汉语国际教育到国际中文教育还有以下内涵变化：

第一，学科重心的转变。国际中文教育在学科建设方面的工作重心由以往的学科基础理论与教法研究向学科体系建设与标准体系建设并重转变。在新时代，基于国际中文教育人才培养的多元化需求，在强化学科基础理论研究的同时，必须不断拓展新视野，做出符合现实情况的新概括；针对后疫情时代国际中文教育在教育教学模式等方面发生的新变化，需要加强学科理论研究，以实现国际中文教育高质量发展[20]。此外，国际中文教育学科的重要特征之一就是国际性，必须将世界各国中文教育中面临的各种理论与实践问题纳入研究范畴[21]。中国是国际中文教育的母语国，我们需要主动承担有关中文国际标准的研究与制定任务，以强化我国在国际中文教育中的主导地位。

第二，发展方式的转变。进入21世纪以来，全球多元文化互鉴交流频繁、外国民众对于中文的学习热情高涨，国际中文教育发展迅速。值得注意的是，多年的粗放式规模扩张，使国际中文教育出现了一些瓶颈问题，如本土化进程缓慢、自身发展不平衡、粗放式扩张弊端凸显等。新时期，国际中文教育在发展方式方面急需从以规模增加为主的高速度发展模式转变为内涵式高质量发展模式，从单纯的中文语言教学转变为多元化的“中文+”教学模式，把汉语教学融入各国教育体制内的本土语言教学，把传统的线下教学模式转变为线下与线上相结合的模式。

第三，人才培养模式的转变。在新时代，随着人类命运共同体理念的深入人心和“一带一路”倡议的实施，很多国家对不同层次国际中文人才的需求大增，过去学科人才培养类型单一、层次结构不合理、体制落后的问题逐渐显现，急需调整人才培养目标，有效对接后疫情时代国际市场的需求。一方面，学科人才培养结构需要向立体多元化的结构转变，横向需要拓宽幅度，即进一步拓展人才的适应广度；纵向需要提升高度，即提高学历教育层次。另一方面，急需以服务当地经济建设为导向，积极通过模式转型来实现国外市场“需求侧”与国际中文教育人才培养“供给侧”的无缝对接，以教育供给侧改革引领国际中文教育转型发展[21]。

三、新时期国际中文教育发展面临的挑战与应对之策

当下世界百年未有之大变局与新冠肺炎疫情相叠加，世界秩序重塑，以美国为代表的单边主义和贸易保护主义甚嚣尘上，大国之间的竞争和对抗日益加剧，俄乌冲突增加了未来世界的不确定性。在此国际形势之下，新时期国际中文教育的发展遇到了一些挑战，正如国家语言文字工作委员会马燕生所指出的：第一，在世界形势大变局下，国际中文教育的国际环境持续恶化，其进一步发展面临着前所未有的挑战；第二，随着现代化信息技术的快速发展，国际中文教育的传统教育教学方式已经不能适应形势变化和时代发展需要；第三，国际中文教育学科发展相对滞后，不能适应新时代中文国际推广事业的发展需求；第四，国际中文教育人才培养理念和模式落后，无法满足汉语国际推广事业对高素质和足够数量的国际中文教育人才的需要[22]。为了应对国际中文教育学科发展面临的挑战，做好学科在新时期的转向，保障学科的健康发展，新时期我们需要重点做好以下几方面的工作：

（一）厘清学科归属

从本文第一部分中我们已经发现：国际中文教育在本科阶段不论其名称是“对外汉语”还是“汉语国际教育”，都属于文学门类的中国语言文学专业类；硕士、博士阶段的“汉语国际教育”“国际中文教育”却是隶属于教育学门类。这样一来，国际中文教育学科的本科和研究生阶段隶属于不同的一级学科，学科设置缺乏系统性。一些知名学者对国际中文教育的学科归属也有不同的认识，如刘丹青认为：国际中文教育是面向中文作为第二语言的学习者的教育，属于应用语言学领域[23]。周小兵[24]和赵金铭[25]认为国际中文教育并不是一门独立的学科，作为交叉性学科看待更符合实际。王志敏、胡水考察了2019年21所招收汉语国际教育专业博士的学校，发现21所学校的汉语国际教育专业全部是挂在文学院或文化学院之下，没有归在教育学院之下的，这就造成了学科归属与实际学科实践的错位现象[26]86-94。长此以往，必将影响该学科的长远发展。如何解决这一问题呢？国务院学位委员会、教育部于2020年决定设置“交叉学科”门类（代码为14），王志敏、胡水认为可以借此机会将国际中文教育设置为一个交叉学科[26]92。我们赞同这个提议，并认为这种做法是可行的。如果能成为独立交叉学科，且本科和研究生阶段一致起来，国际中文教育的发展基础会更宽厚，学生专业思想会更加牢固，也能更充分地利用国家对交叉学科的有关政策，促进学科的快速、高质量发展。

（二）强化内涵发展

从“对外汉语教学”到“汉语国际教育”再到“国际中文教育”，学科内涵越来越丰富，国际中文教育学科理论体系构建研究应该涵盖学科基本理论、学科应用理论、区域/国别/语别学科理论体系等。教育部中外语言合作交流中心主任马箭飞认为，国际中文教育要聚焦语言教学的主责主业，充分发挥相关学科在推动国际中文教育发展过程中的基础和先导作用；鼓励国内高校加大资源和政策倾斜力度，支持国际中文教育专业学位建设；加强内外联动，努力促进国际中文教育办学体系朝着多元化、多主体、多模式方向发展；推动中文多场域应用，继续加大“中文+职业教育”“中文+专业特色”实施力度，全面提升中文实用价值[27]。

（三）加强以“三教”为核心的基础研究和建设

近年来，我国国际中文教育的基础研究和建设取得了可喜的成绩。在教师培养方面，形成了从本科到硕士再到博士的完整培养体系。截至目前，汉语国际教育专业全国普通高校每年的毕业生规模为2万人左右。在教材方面，截至目前全球共有国际中文教育教材19530种，支持126个国家（地区）研制本土教材3466种，开发国际中文教育数字教材3679种[28]。其中，商务印书馆的“对外汉语专业本科系列教材”、北京语言大学出版社的“对外汉语教学专业教材系列”、外语教学与研究出版社的“汉语国际教育硕士系列教材·核心课教材”是教材建设的核心成果，它们体现了学者们对于国际中文教育教学方法的研究成果。但与国际中文教育所承担的伟大使命要求相比，这些还远远不够。我们培养的高水平国际中文教育师资还远远满足不了国内外教育发展需要。教材总量不小，但如果根据适用对象的国别、年龄、文化背景、需求差异进行细分的话，又不免相形见绌。被广泛认可的、标准的国际中文教育“语音-汉字-词汇-语法”子体系尚未形成；基于中文教学的第二语言教学理论还未诞生；在线中文资源散乱无序，无法高效利用，等等。当前，国际中文教育需要“比以往任何时候更加关注汉语汉字教学自身的问题，更加坚定走适合汉语特点的教学之路的道路自信，更加坚定建构既体现二语教学共性又体现汉语二语教学个性的教学法体系的理论自信。”[29]我们可以从师资培养政策改革、师资教育体系和培养模式改革、师资评价发展上下功夫，以保证充足的、质量合格的汉语师资投入国际中文教育事业之中。要深入开发教材等教学资源，既要重视传统的纸质教学资源的使用，又要重视新型数字化教学资源的开发和应用，以提高国际中文教育的效率和质量。要深入研究借鉴西方发达国家二语学习和教学理论，重视理论与国际中文教育实际的结合，做好语音、汉字、词汇和语法要素的国别化教学、中华文化教学、传播理论教学等。同时还要高度重视现代教育技术在国际中文教育中的使用推广和研究。

（四）改革教学模式

如前所述，从“对外汉语”到“汉语国际教育”，再到“国际中文教育”，尤其是在疫情影响之下，传统的教学形态和组织方式被彻底颠覆，面对面的教学模式在很大程度上被远程虚拟课堂所代替；直播、录播或二者并用成为新型的授课方式。为了成功地实现国际中文教育教学模式的转型升级，首先要求国际中文教师与时俱进，熟悉计算机操作，学习运用好现代教学技术；其次，要掌握一些常用教学平台的操作技巧，如腾讯、雨课堂、钉钉、WeLink、Zoom、“全球中文学习平台”、“中文联盟”等；第三，要求国际中文教师转变教学观念，从对相关教学技术的陌生、被动转变到熟悉、主动应用，改变过去重线下轻远程的意识，创造线上线下相结合、线上主讲与社交媒体辅导相结合的多种中文教学模式。

（五）加强相关制度和标准体系建设

当前，国际中文教育已步入由高速规模扩张向高质量内涵发展转变的新时期，教育标准体系作用的重要性愈发突显。从新中国成立至今，我国共出台了五套有关国际中文教育的标准①五套标准分别是：《汉语水平等级标准和等级大纲（试行）》（1988年）；《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992 年）；《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（1996年）；《汉语国际教育用音节和汉字词汇等级划分》（2010年）；《国际中文教育中文水平等级标准》（2021年）。，但这些还不够，况且其中有些已经过时。为更好地服务于世界各国的中文教育，实现国际中文教育的有效供给与转型发展，我们必须主动参与与中文相关的国际标准的研究与制定，加强国际中文教育的标准体系建设[20]。这包括以下几个方面：①进一步完善国际中文教育质量的系列标准建设；②进一步完善和健全国际中文教育质量的监督机制，通过引入质量监督评估体系，规范国际中文教育工作机制，有效提升国际中文教育的办学质量；③规范国际中文教育机构的准入标准和退出机制，进而提升国际中文教育水平。只有持续推动国际中文教育制度建设的规范化、制度化、科学化，才能有力推进国际中文教育事业的健康和可持续发展。我们需要参照国际中文教育发展总体规划和不久前出台的《国际中文教育中文水平等级标准》，制定教师队伍建设标准、中文教材编写标准、教学方法标准等，并进一步细化和落实这些标准的本土化标准建设。

四、结语

国际中文教育既是一个朝气蓬勃的学科，同时也是一项为国家战略紧密服务的事业。从对外汉语教学到汉语国际教育，再到国际中文教育的发展与升级，给我们带来了困难和挑战，但同时也带来了一些发展机遇。只有把握时代脉搏，不断改革创新，才能使国际中文教育学科永葆学术活力，才能更好地服务国家战略，服务国际中文教育事业和学科发展大局，推动中文和中华文化加快走向世界，为构建人类命运共同体做出贡献[21]103-110。