全日制教育硕士生实践能力 进阶培养的创新探索

谢志勇

全日制教育硕士专业学位研究生（以下简称“全日制教育硕士生”）教育旨在培养掌握现代教育理论，具有较强教育教学实践和研究能力的高素质教师。自2009年开始全日制教育硕士生的培养以来，各高校高度重视全日制教育硕士生实践能力的培养，也取得了一系列的培养成效[1]，但是，全日制教育硕士生的实践能力培养依然存在尚待解决的问题[2-4]。为更好地培养全日制教育硕士生的实践能力，有的学校与优质中小学深度合作，提出“赛学制”[5]，构建全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式，并在学科教学（数学）等领域进行教学实践。笔者将在分析全日制教育硕士生实践能力培养乏力原因的基础上，结合全日制教育硕士生实践能力培养综合改革，构建全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式。

一、全日制教育硕士生实践能力培养乏力的原因

一些培养单位围绕全日制教育硕士生实践能力培养乏力问题进行了探讨，将这一现象的原因归结为：对实践教学和实践能力培养目标缺乏认识，普遍缺乏清晰系统的实践教学规划，未能充分体现教育专业学位研究生教育的实践性；课程学习中实践训练环节薄弱，实践能力培养全过程组织和引导乏力；实践教学基地建设严重滞后，实践基地建设支持不足，校内外缺乏专业实践教学指导教师等[2-4]。基于文献研究与教育实践，我们认为全日制教育硕士生实践能力培养乏力的原因有以下几点：

1.专业学位研究生的办学理念存在偏差

目前，全日制教育硕士生实践能力培养存在诸多困难。一方面，全日制教育硕士生的生源以全日制本科生为主，他们缺乏在中小学或中职学校教学实践的经历，实践能力培养需要逐步提高。另一方面，培养单位对研究生实践能力的逐级发展认识不够，缺乏由低到高的实践能力进阶培养目标。全日制教育硕士生的培养以专业实践为导向，重视实践与应用，要求采取学术理论学习与具体实践相结合的教学形式[6-7]。全日制教育硕士生的实践教学体系未能体现教育硕士生培养的实践性[4]。部分培养单位在专业学位研究生培养过程中暴露出“招生营利化、培养学术化、管理边缘化、地位被矮化”的办学理念偏差[8]，直接或间接地导致培养单位对全日制教育硕士生的培养重视不够，存在重理论轻实践、重学术轻实践指导等问题，导致对研究生的实践教学指导不足，最终结果是培养出的全日制教育硕士生实践能力不足。

2.实践教学的管理机制不健全

在教育实践中，培养单位通常把实践教学的组织与指导下放到二级教学学院（系）。由于缺乏统一的组织和有效的指导监督，导致实践教学与全日制教育硕士生的培养目标不符，例如，一些培养院校的部分全日制教育硕士生到教育咨询机构等单位开展教学实践；部分培养单位安排的实践中小学与实际的实践中小学不符，指定校外导师和全日制教育硕士生无法结对培养，实践教学比较随意[2]，等等。

3.实践教育体系缺乏有效性

全日制教育硕士生的实践能力依托实践教学模式实现。大部分培养单位的全日制教育硕士生实践能力培养按照“教育见习+集中教育实习”的模式分阶段进行。这种实践教学模式没有充分考虑理论学习与教育实践的整体设计，实施与管理都较为粗放，客观上造成了教育实践与理论学习之间的脱节[8]。在教育实践过程中，教师的实践教学方式单一，以讲授为主，缺少案例教学，未能在实践教学过程中充分体现理论与实践相结合的教学原则。此外，由于全日制教育硕士生缺乏教学实践能力，而实践教学能力的发展有其特有规律，部分院校的实践教学未能遵循循序渐进的教学原则，导致实践能力培养效果不理想。

4.实践教学缺乏保障机制

全日制教育硕士生的培养需要校内外培养单位的协同合作，校内需要有实践教学指导经验的教师，校外需要有数量与质量均有保障的实践平台以及一定数量的具有教育理论素养的校外指导教师队伍。目前，部分培养院校的全日制教育硕士生缺乏实践教学基地，没有长期稳定的校外教育实践场所，校外教学实践基地与校外指导教师难以保证教学实践任务的开展，没有有效发挥校外指导教师的实践教学指导职责。此外，双导师制的有效运行缺乏保障，对于校外导师的监督与评价缺乏有效措施[8]。

二、构建以实践能力进阶培养为核心的教育硕士生培养模式

研究生培养模式是为实现研究生培养目标，而由参与研究生培养的主体及研究生培养过程的诸环节所构成的组合样式与运行方式[9]。依据学位类型，可以将研究生培养模式分为学术学位研究生培养模式和专业学位研究生培养模式[10]。近年来一些培养单位开展了全日制教育硕士生培养模式的探索与实践[11-13]，这些培养模式产生了广泛的影响。此外，相关调查表明全日制教育硕士生培养模式的差异会导致教学质量的差异[14]。而已有研究中缺乏全日制教育硕士生实践能力的进阶培养模式[15]，这导致一些培养单位在全日制教育硕士生实践能力的培养中缺少抓手。因而为提升全日制教育硕士生的实践能力，在教育实践中需要探索硕士生实践能力的培养，构建以实践能力培养为核心的培养模式[16]。

1.构成全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式的要素

（1）一个目标。一个目标是指以全日制教育硕士生的实践能力进阶培养为目标。全日制教育硕士生的实践能力培养需要遵循由低到高的进阶过程，分别是基础实践能力、专业实践能力与情境实践能力[16-17]。

（2）二个主体。二个主体是指以大学与中小学为协同培养主体。全日制教育硕士生培养以面向基础教育或中职教育的高层次应用型专门人才为要旨，以大学与中小学协同培养为途径，以教育教学实践能力发展为重点。大学与中小学协同培养机制有利于全日制教育硕士生实践能力的培养。双方就全日制教育硕士生培养方案的制定和实施进行深入合作，通过理论与实践的双重驱动，提高人才培养质量，优化全日制教育硕士生培养流程。

（3）三个阶段。三个阶段是指协同培养主体遵循专业学位人才培养规律，依据循序渐进的教学原则，在培养专业学位研究生掌握从事相关职业所需的基本技能、方法和素养中[10]，所形成的基础实践能力培养阶段、专业实践能力培养阶段、情境实践能力培养阶段。第一阶段主要提升全日制教育硕士生的基本技能、基本方法、基本价值观、职业道德等。第二阶段主要提升全日制教育硕士生的学科专业技能与方法，以及运用现代教育教学理论开展教学实践的能力，并能在有生模拟课堂组织教学。第三阶段主要培养全日制教育硕士生的教师职业素养，能在中小学真实课堂情境中有效开展教学实践。

（4）四个环节。四个环节是指在全日制教育硕士生实践能力各个培养阶段所需经历的备课与研课、授课、听课与评课、教学反思等环节[18]，四个环节环环相扣、紧密相连，是完成教学任务、实现阶段教学目标与整体教学目标的主要渠道。第一环节（备课与研课）是一种预设性的策略研究。古人云“凡事预则立，不预则废”。全日制教育硕士生的教学实践能力培养从备课开始。全日制教育硕士生要学会基于理论视角研究教材、研究学生，能根据学生的学习兴趣、学习动机、学习习惯等，从学生的“最近发展区”出发，选择合适的教学方法，设计符合学生身心发展特征的教学方案；研课过程是基于理论思考表达教学方案，提高全日制教育硕士生理论与实践相结合的预设教学过程的能力。第二环节（授课）是一种理论指导下的临床性行动研究。授课是实现教书育人目标的中心、关键环节。指导全日制教育硕士生在授课过程中有明确的教学目标，有正确的教学内容，有严谨的教学过程，采用恰当的教学方式，并能全身心投入。第三环节（听课与评课）是一种比较性的诊断研究。全日制教育硕士生通过听其他教师（同学）的课可以比较自己与其他教师（同学）教学的区别，发现教学中存在的问题；评课旨在分析教学中的问题并提出解决方案。听其他教师（同学）对自己教学的评课，可以分析诊断与改进、完善教学过程。第四环节（教学反思）是一种对自我教学的批判性研究。有学者认为教学反思主要涉及教学实践活动、教学关系、教学经验、教学理论等四个方面的内容[19]。培养全日制教育硕士生的教学反思能力是一项重要任务[20]，对于实践能力的进阶培养有重要作用。

（5）五项保障。五项保障是指案例筛选、环境匹配、方法运用、教师选择、考核评价等五个为全日制教育硕士生实践能力培养提供保障的方面。①案例筛选是指在全日制教育硕士生的实践能力进阶培养过程中结合培养目的，选择一个有利于实践能力逐级提升的教学案例。教学案例是教学实践能力培养的一个重要载体，因此，案例筛选是开展教学实践能力的首要措施。目前，培养单位对教学案例内涵认识模糊，对教学案例开发参与度较低，缺乏教学案例开发经验[21]，导致面向教育硕士生实践能力培养的教学案例匮乏。教学案例应取材于真实教学情境，可从已有教学案例中选择，也可围绕实践教学目标专门开发。实践能力进阶培养自始至终围绕同一教学案例展开，由浅入深，层层推进。②环境匹配是指在全日制教育硕士生实践能力进阶培养过程中根据不同的进阶培养阶段，匹配合适的教学环境。三个进阶培养阶段的实践能力内涵需要有相应的教学环境支撑，教学环境的选择要综合考虑大学与中小学在全日制教育硕士生实践能力培养中的地位与作用，要对大学与中小学的教学资源进行优化组合与有效利用，例如基础实践能力培养阶段我们选择无生微格教学，专业实践能力培养阶段我们选择课堂模拟教学，情境实践能力培养阶段我们选择中学真实课堂教学。③方法运用是指在全日制教育硕士生实践能力进阶培养过程中选择并使用恰当的教学方法。不同的进阶培养阶段与培养环节往往需要有相应的实践能力教学方法，例如，案例教学、教学现场研究、教学模拟训练等方法。这些实践能力教学方法的综合运用有利于进阶培养过程的顺利进行。④教师选择是指在全日制教育硕士生实践能力进阶培养过程中选择不同教学经验的教师进行实践能力的诊断与指导。在基础实践能力培养阶段主要选择学科教学指导教师进行指导，在专业实践能力培养阶段主要选择校外指导教师与学科教学指导教师联合指导，在情境实践能力培养阶段主要选择中小学具有丰富实践教学经验的专家型教师团队进行指导。⑤考核评价是指在全日制教育硕士生实践能力进阶培养过程中采用进阶式的考核标准与评价方式。例如在基础实践能力培养阶段我们主要考核全日制教育硕士生的价值观、教师品质以及教师礼仪等内容，采用视频回放集体点评的方式，等等。

2.全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式的实施程序

全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式包含三个进阶培养阶段，分别是基础实践能力培养阶段、专业实践能力培养阶段、情境实践能力培养阶段，三个阶段层层递进，迭代演化，以实现全日制教育硕士生实践能力进阶培养目的。本研究在全日制教育硕士生实践能力进阶培养要素的基础上，构建了全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式（见图1），本文以学校学科教学（数学）领域为例，结合“基本不等式”教学案例，介绍全日制教育硕士生实践能力进阶培养过程。

图1 全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式

（1）基础实践能力培养阶段。第一阶段为基础实践能力培养阶段，主要采用大学微格教学，包含微格教学的备课与研课、授课、听课与评课、教学反思。例如在“基本不等式”的教学案例中，引导参与活动的学科教学（数学）全日制教育硕士生在备课与研课环节研读普通高中数学课程标准，并解读高中数学教科书“基本不等式”的教学内容，自行备课，撰写教学设计，准备教学课件以及相关教具。准备一个月左右，在学校微格教室先说课后上课，全程录制视频，说课5分钟，上课15分钟，师生观摩，授课结束后集体点评以及教学反思。

基础实践能力培养阶段主要基于现代教育教学理论与实践相结合，提升全日制教育硕士生的基本教学技能与修养，例如教师课堂礼仪、课堂管理技能、课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂板书板画技能、课堂提问技能、课堂小结技能、作业设计技能、教具制作使用技能、考试评价技能等；多媒体应用或者智慧教室使用技能；对学科知识掌握的深度与广度；对教学设计的理解与掌握等。

上完微格教学后，进行第一次集体评课。例如，对于L硕士生的微格教学过程的部分评价：要加强教师课堂教学礼仪；需要在课堂教学开始阶段建立良好的师生关系；要养成正确的教姿；改进课堂教学导入；加强教学重、难点的把握；完善课堂小结；加强板书与多媒体的配合使用。在集体评课后，L硕士生进行了教学反思。

（2）专业实践能力培养阶段。经过第一阶段的实践教学后，全日制教育硕士生对基础实践能力有了一定的体验与思考。第二阶段专业实践能力培养阶段采用模拟课堂教学，由大学学科教学的导师与高中数学专家型教师协同点评。不仅要检验全日制教育硕士生的基础实践能力提升效果，而且特别关注在有“学生”的情况下，全日制教育硕士生如何运用现代教学理念指导教学实践。第二个月后，在学校智慧教室第二次讲授同一节课“基本不等式”，形式为模拟课堂，全日制教育硕士生为“学生”，说课5分钟，上课20分钟，全程录制视频，邀请了2名高中数学专家型教师与学科教学（数学）领域的指导教师共同参与教学实践点评。

第二阶段拟实现以下两个方面的实践教学目标：①巩固与提升基础实践能力。全日制教育硕士生经历第一阶段的教学实践，对基础实践能力有了一定的体验与理解，在第二阶段需要进一步评价基础实践能力的进阶状态。②灵活运用现代教育教学理念指导教学过程。全日制教育硕士生是未来能够引领基础教育发展的“高层次”中小学教师，应具备理论与实践的融会贯通能力。

第二阶段的集体评课由高中数学专家教师、学科教学（数学）领域导师、教育硕士生共同参与。评课过程同样采用一边回放模拟课堂教学视频，一边集体点评。例如，对L硕士生第二次集体评课的部分评价：在教学导入部分采用了我国古代著名数学家赵爽的弦图，能在课堂教学中渗透数学文化；能通过数学探究活动来发现重要不等式，提高教学的广度与深度；但在数学探究过程中缺少合作学习的组织。在集体评课后，L硕士生进行了第二阶段的教学反思。

（3）情境实践能力培养阶段。第三个月后，学科教学的导师与全日制教育硕士生一起到教育硕士联合培养基地S中学的高一年级，进行中学真实课堂教学，教学内容还是高一数学“基本不等式”，时间为45分钟，S中学2名高中数学专家型教师一起参与观摩与评课。

第三阶段的实践教学目标包含：①提高全日制教育硕士生在真实课堂教学环境下的实践能力。②培养全日制教育硕士生在真实课堂教学中建立以学生为中心的基本理念，有效管理课堂教学活动，能结合学科教学目标与内容，因材施教，能在师生和谐互动的状态下自然生成课堂教学过程。

第三阶段集体评课先由教育硕士生说课，接着由实践基地的高中数学专家型教师进行教学点评。例如，对L硕士生第三阶段中学真实课堂教学的部分教学评价：①要加强促进学生深度学习的提问。在课堂教学过程中采用了多个问题链组织教学，有效地激发了学生的数学思维。但是有些问题链没有进一步追问，在关键问题上需要结合学生的学习状态，不断追问，引导学生深入思考，促进理解。②要加强对学生表现的即时性评价，促进学生对教学内容的深度理解。在集体评课后，L硕士生进行了第三阶段的教学反思。

三、实施效果与反思

全日制教育硕士生实践能力进阶培养模式结合具体教学案例，实施由低到高的进阶培养过程，让每一位全日制教育硕士生在这个过程中深度参与，经历螺旋式学习进阶过程，有效提升了全日制教育硕士生的教学实践能力，主要有以下几点效果：

1.培养了全日制教育硕士生的高阶教学实践能力

高阶能力是一个相对的概念，以创造力为代 表[22]。从这个概念上看，全日制教育硕士生的高阶教学实践能力是指在真实教学情境中全日制教育硕士生能创造性地开展教学实践的能力。高阶教学实践能力的培养强调理论与应用相结合，突出教学案例和教学实践的分析研究；教学过程中注意采用团队学习、案例教学、教学实地调研、教学模拟训练等方法；注重培养全日制教育硕士生解决实际问题的意识和能力[23-24]。没有理论指导的实践能力与有理论指导下的实践能力有本质的区别，前者是机械重复模仿的实践能力，后者为理性支撑下的实践能力。因此，培养全日制教育硕士生的高阶实践能力，能为实现专业学位研究生培养目标打下坚实基础。

2.从二手经验到具身体验，加深了全日制教育硕士生对课程标准、教材、学生、教学相互关系的深度体验

大部分全日制教育硕士生对实践教学的认识都来源于书本或者大学课堂讨论，这些知识主要是二手经验。这些二手经验即使在书本中被直观描述，或者通过教学视频呈现，或者被教师进行多角度分析，如果没有在真实课堂中自己实践，也难以生成有效的学科教学知识结构[25-26]。通过“大学微格教学—模拟课堂教学—中学真实课堂教学”的迭代进阶培养，全日制教育硕士生能把课程标准、教材、学生以及教学过程有机结合在一起思考，形成良好的教学思维习惯，促进后续教学工作的开展。

3.提升了全日制教育硕士生多视角观察思考教学过程的能力

教师的日常工作不仅仅只有课堂教学，还包括与同伴之间的教学合作交流，备课、听课与评课、反思改进等，这些是一名优秀教师必不可少的能力。而这些能力在全日制教育硕士生的日常培养过程中难以单独训练，需要整体培养。之前这方面的训练过程大部分是碎片化的讲座或者观摩。备课、授课、听课与评课以及教学反思等一系列教学环节的连续迭代整体训练，能逐级提升全日制教育硕士生的教学技能。这些环节之间存在有机联系，能够相互影响，对实践能力的进阶培养大有裨益。

4.提高了全日制教育硕士生对教育教学理论与课堂教学实践关联的深度理解

全日制教育硕士生是应用型研究生，教学实践离不开先进教育教学理论与理念的指导，否则难以实现教学水平的质变。实践能力培养进阶模式要求全日制教育硕士生把现代教育教学理论与理念有机融合到课堂教学中，在具体教学实践中落实。经过多轮反复迭代的进阶训练，全日制教育硕士生对于教育理论与教学实践的关联理解更加深刻，这为以后全日制教育硕士生的终身学习，通过理论指导教学实践有重要的影响。

学校全日制教育硕士生的教学实践能力进阶培养取得了较为理想的培养效果，同时也暴露出一些问题尚需解决：①要从教学实践能力进阶培养的需求出发，大力加强全日制教育硕士生实践教学案例库建设。②坚持“内培外修”，更新学科教学导师和校外合作导师的教育理念，提高实践教学指导水平，提高学校引领区域基础教育发展的能力。③完善实践能力培养相关管理制度，增强全日制教育硕士生、导师和实习基地参与实践能力培养的积极性。学校将不断探索提高全日制教育硕士生实践能力的新途径和方法，正视全日制教育硕士生实践能力培养过程中的不足，充分借鉴国内外先进经验，着力提高全日制教育硕士生教育的质量和水平。