语文单元主题阅读教学的实践与思考

王立宏

摘要：部编版语文教材“人文主题”与“语文要素”双元组合的编排特点，使语文单元主题阅读教学的实施具有可行性。语文单元主题阅读教学以教材单元为主题核心，注重凸显学生的主体性，注重构建多元化的课程体系。文章在明确单元主题阅读教学概念及内涵的基础上，简要分析语文单元主题阅读教学的课堂特征，结合部编版五年级语文上册第一单元“传统文化鉴赏：一花一鸟总关情”的单元主题阅读教学设计，探究语文单元主题阅读教学的有效途径。

关键词：小学语文；阅读教学；主题；单元；内涵；特征

中图分类号：G623.2文献标志码：A文章编号：1008-3561（2022）29-0105-04

语文单元主题阅读教学是对传统单篇阅读的变革，其解决了传统阅读教学存在的知识线性排列、课堂碎问碎答、片段精讲细研等一系列问题，突出对文本的关联与比较，注重对知识由浅表到深入的探究，强化对语文知识由文本到生活的延伸。部编版语文教材“人文主题”与“语文要素”双元组合的结构特点，为单元主题阅读教学的实施提供了可能性，而核心素养理念则为语文单元主题阅读教学实践指明了方向。

主题阅读教学是围绕一个或多个主题而开展的多文本阅读教学活动。本文所指的单元主题阅读教学是立足于教材单元，围绕一个核心主题开展的多文本组合阅读教学活动，其强调教材单元篇目的比较与整合，突出阅读与写作的结合，注重生活与语文的联系。可见，单元主题阅读教学是围绕一定单元主题的多文本整合与建构，是一个彼此关联、不可分割的有机整体。单元主题阅读教学与“主题阅读教学”“单元主题教学”既有联系又有区别。单元主题教学源于单元教学，其将语文教学作为一个整体，强调知识的内在关联性及与生活的多重联系，突出对学生进行多要素的渗透。单元主题阅读教学中的“单元”主要是指教材单元的编排与组织，教师也可以根据主题的需要向课外拓展、延伸，突破教材单元这一固化结构。从目前的教学实践来看，有的教师对单元主题阅读教学存在理解表面化、设计随意化、实施浅表化、评价缺失化等情况，这不仅影响到语文单元主题阅读教学的实践效果，还不利于学生语文核心素养的发展与提升。

1.以教材单元为主题核心

语文单元主题阅读教学活动立足于教材单元的某一主题进行整体性建构，体现部编版“人文主题”与“语文要素”双元组合的特点。在具体教学中，教师可以教材单元为主题核心，引导学生深入教材，标出教材单元的学习目标或重点、难点内容，以此推动单元主题阅读活动的高效展开。在单元主题的统领下，单元教材篇目的选择与组合可横向联系与对比，也可纵向挖掘与探究。学生对文本组合的理解，可从“人文主题”方面入手，也可从“語文要素”方面着眼。

2.发挥学生的主观能动性

语文单元主题阅读教学突出“读”的策略与方式，其要求学生借助单元导引、阅读提示、旁批、注释等非文本性材料，对单元主题范围内的文本进行阅读。学生在单元主题阅读活动中可自主筛选篇目，对感兴趣的文本细读，或揣摩文本语言，或感悟表达技巧，或积累生字词，对其他文本可以联系主题浏览或跳读，或感知文意，或提取信息，或分享交流。可见，在单元主题的统领下，学生可充分发挥自身的主观能动性，利用教师传授的阅读方法与技巧深入阅读篇目，感知、理解、内化语文要素，逐步提升语言、思维、审美、文化等方面的语文素养。

3.构建多元化课程体系

语文单元主题阅读教学实践的开展需要依托多元化的课程体系，围绕单元主题进行多文本的自由组合，使课程体系具有灵活性、开放性、动态性的特征，使阅读课堂更具活力。教师通过“一主多元”的课程体系构建，实现对课堂内外阅读资源的有效整合，可使学生从单篇阅读过渡到多文本阅读，在资源支持与自主选择的基础上获得个性化阅读的最佳效果。

1.整体关联，略读导引

单元导语的学习是单元主题阅读教学的起始环节，也是单元主题阅读教学的基础。在语文单元主题阅读教学中，“略读导引”既可呈现教师对单元主题的整体建构思路，引导学生根据阅读主题进行预习，又可为多文本阅读预设相应的目标，形成明确而具体的阅读导向，以便学生精准而高效地开展单元主题阅读活动。单元导引的内容有教材单元的主题以及文本阅读方法、单元学习重点等。在开展单元主题阅读教学前，教师可引导学生略读“单元导引”，使其感知单元主题，圈画阅读方法，理解单元重点，还可在此基础上对单元篇目进行浏览，为单元主题阅读活动的开展做好准备。例如，部编版五年级语文上册第一单元围绕“传统文化鉴赏：一花一鸟总关情”的主题来编排与组织，所选篇目《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》均出于名家之手，所写内容均来自生活，重在一个“情”字，语言极具表现力，文本意蕴丰富，能唤醒学生对自然的关注及对生活的热爱之情。因此，教师可通过单元文本阅读培养学生对自然及生活的热爱之情，使其领略自然、生命、生活的美好。为深入理解教材单元主题，学生可结合“单元导引”明确阅读目标：积累生字词，会认读“赖”“境”等生字，会写“便”“挨”等生字；朗读课文，感知文本中事物的描写特点，体会作者蕴含其中的感情；品读语言，体会散文“语言优美，内蕴丰富”的特点；通过单元阅读，激发关注自然、关注生活、热爱生活的感情，懂得“朴实”“信赖”等做人做事的道理。

2.方法带入，精读教材

单元导引部分不仅呈现了教材单元编排思路及文本主题，还蕴含了具体的学法指导。而学生对阅读方法及策略的掌握，需要通过具体的阅读活动实现。因此，教师可根据阅读主题的需要，让学生选择其中一篇来精读。单元主题阅读教学的精读不同于单篇阅读的精读，其是将阅读主题具体化为阅读目标，将阅读目标细化为问题，让学生在问题的启发下通过对比阅读与主题探究来内化方法，实现阅读技巧的迁移，加深对主题的认知和理解。例如，在“一花一鸟总关情”的单元主题阅读教学中，教师可让学生采用“单元导引”中的学习方法精读琦君的《桂花雨》。首先，以情境创设激发学生的阅读兴趣：每逢佳节倍思亲，又是一年的中秋，她隔着长长的海峡遥望故乡，明月情难寄，亲人已逝去。然而，那幽香缕缕的桂花却将童年、亲人、故乡的记忆唤醒了。也许，这就是作者对桂花的别样情感吧。接下来就让我们一起读课文，理思路，解疑惑。然后，教师可以问题引导学生进入文本：“桂花雨”是什么？有没有特殊的寄寓？请从文中找出相关语句并赏析。本文以“桂花雨”为题目，以“桂花香”为线索，描景，写人，记事，写出了童年时代的“摇花乐”，表达了作者对童年时光、故乡亲人及美好生活的眷恋之情。学生很容易就找出描写“桂花雨”的句子，在此基础上，教师可指导学生运用不同形式的朗读来理解下面的句子：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”学生抓住“乐”字来理解“我”一系列动作背后的心理：“抱着桂花树”符合作者年幼而乐于帮忙的心理，“使劲地摇”是说“我”摇桂花树的卖力与热情，突出了“我”对桂花雨的喜爱之情。教师还可引导学生想象桂花雨纷纷落下的情景：“我”满头满身都是桂花，香气在周围萦绕，内心兴奋不已。所以，对于文中的“啊！真像下雨，好香的雨啊”一句，学生应用赞叹、兴奋、激动的语气来朗读。以读促悟还可让学生理解“桂花雨”背后的情感寄寓，为深入理解作者对母亲、故乡的情感奠定基础。在接下来的教学中，教师可引导学生将精读《桂花雨》习得的阅读方法迁移并运用到《白鹭》《落花生》《珍珠鸟》等文本的阅读中，设计相应问题让学生思考：通读文本，找出与文题相关的中心句，圈画出来并加以理解。这样，学生就可在感知文意的基础上浏览文本，找出“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”等句子，体会作者从“落花生”身上悟出的做人哲理，从“信赖，往往创造出美好的境界”中感受作者对自然的关切及对生命的热爱之情，从“白鹭是一首精巧的诗”中读出白鹭的外形美。

3.海读拓展，搜寻资料

语文单元主题阅读教学既注重对学生阅读策略与阅读习惯的培养，还注重提高学生的阅读速度与阅读量。因此，教师可在教材单元文本的基础上，加强线上线下阅读资源的联动，引导学生搜寻与阅读主题相关的文本资料，即根据主题的需要进行海读拓展，以开阔学生的阅读视野，提高学生的阅读素养。例如，在“一花一鸟总关情”的单元主题阅读教学中，教师可让学生在许地山、琦君、冯骥才等作家中任选其一，通过网络搜集相关资料，了解其生平及作品，以加深对单元主题的理解。有的学生搜集琦君的资料，以加深对《桂花雨》的理解。琦君在《烟愁》后记中这样写：“每回我写到我的父母家人与师友，我都禁不住热泪盈眶。我忘不了他们对我的关爱，我也珍惜自己对他们的这一份情。像树木花草似的，谁能没有根呢？我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生永不再写，然而，这怎么可能呢？”学生通过这些助读资料，进一步理解《桂花雨》中作者对母亲的深厚情感，对故乡的眷恋之情，对童年的怀念之情。有的学生对《落花生》中的“品花生—议花生—论做人”思路产生兴趣，文本由物及人，蕴含深刻哲理，在表现落花生朴实无华、不图虚名、默默奉献的精神品格时，也写了石榴、苹果、桃子等，它们“把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心”，以此衬托落花生的朴实无华。海读拓展是基于单元文本的拓展，学生既可搜集文本作者及其作品，也可拓展延伸单元主题范围。例如，根据“一花一叶总关情”的主题，教师可给学生推荐琦君的《春酒》、季羡林的《月是故乡明》，加深学生对“乡情”的理解，让学生体会作者寄寓于事物的情感，如《春酒》中的“尤其是家家户户轮流的邀喝春酒，我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家”“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢”等语句，可让学生感受到作者对童年时光、故乡亲人及美好生活的怀念之情。教师还可将课内课外阅读进行有效整合，让学生体会《桂花雨》与《春酒》语言特色、情感表达的异同。

4.充分交流，情感分享

交流与分享既是阅读成果的有效展示，也是学生进行思维碰撞与情感互动的重要途径，是语文单元阅读教学的重要环节。基于语文单元主题阅读的开放性特点，情感分享可以由课内到课外，由文本到生活，由语言要素到人文主题。学生在交流与分享的过程中，一方面从语言输入走向语言输出，实现语言表达技巧的提高，语言交际自信的树立，另一方面从个体阅读走向群体共读，深度挖掘文本的内在联系，把握单元主题。例如，在“一花一鸟总关情”的单元主题阅读教学中，教师可让学生选取自己最喜欢的一篇文章或一段话，结合单元主题并联系生活实际，谈谈自己的感悟。有的学生在表达感悟的同时提出疑惑：“读了许地山的《落花生》，我被落花生朴实无华的精神感动了，也认同‘人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人’的做人道理。可是我不理解‘不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心’这句话，做人如果像桃子、石榴、苹果那样，既有美好的外表，也有甜美的内心，有什么不好？有什么不对？”对此，教师可引导学生从“借物喻人”的角度来理解作品，感受作家在“落花生”身上所寄寓的情感，其目的在于以落花生来阐述做人的道理，所以对石榴、桃子、苹果的情感自然是“贬”的。正如在名篇《爱莲说》中，作者周敦颐因为喜爱莲的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，所以对世人趋之若鹜的牡丹极尽讽刺。作者对景或物的态度，是根据主题的需要而产生的。“桂花树的样子笨笨的，不像梅树那样有姿态”，琦君在《桂花雨》中夸奖梅树的姿态美，而桂花树是“笨笨的”，于俏皮的语言中透露出对桂花树的喜爱。有的学生对《桂花雨》中童真童趣的语言及《白鹭》中诗化的语言充满了兴趣，教师可引导学生勾画圈点，做旁批，然后集体交流，在此基础上尝试限时背诵一段或数句，以此让学生巩固字词基础，积累好词好句，为写作储备素材，并内化阅读技巧，从而逐步提高学生的阅读能力。有的学生摘抄《珍珠鸟》中的“待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头上睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红爪子刚好被胸脯上长长的绒毛盖住。我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦”，想象人鸟和谐相处的画面，从中感受到珍珠鸟的可爱，体会到关爱自然、热爱生活的情感。

5.贯通生活，读写联动

语文单元主题阅读教学是系统化、综合性、立体型的语文课堂活动，教师可在阅读的基础上引导学生进行“微写作”，让学生将阅读中习得的文本表现手法、语言技巧、谋篇布局等迁移到写作中。例如，在“一花一鸟总关情”单元主题阅读教学中，教师让学生联系单元所学的在事物中寄寓情感或道理的写作技巧，开展“我的心爱之物”主题写作活动。有的学生别出心裁，写“我的心爱之物———风信子”，用大段篇幅介绍风信子的颜色、花期、环境、用途等，但没有借风信子寄寓情感或讲道理。对于教师的质疑，学生这样回答：“对风信子的喜爱就是喜爱，纯粹的喜欢不可以吗？我的真情实感不能引起其他人的情感共鸣吗？”学生的回答是进行思维碰撞的有利契机，对此，教师可巧妙点拨，适时指导，让学生产生豁然开朗的感觉，对语文学习形成新的领悟：你喜爱风信子，别人可能喜爱水仙花、月季，如何让别人因你的文字而对风信子“另眼相待”，感受到风信子身上的独特之美呢？除了人人皆知的风信子的外形，还要赋予其精神、思想或情感，这是写作的重点，也是单元主题阅读教学中从读到写的难点。学生略有所动，但似乎又无从下笔，于是继续追问：“我喜爱的风信子，没有玫瑰的花朵大，没有郁金香的花色艳，也没有牡丹花的身份贵重，它太平凡了。我该怎样写出风信子的独特之美呢？”教师鼓励并启发：“你对风信子的理解就是你内心世界的真实流露，不妨将其记录下来，然后，从‘太平凡’出发，寻找风信子的亮点，并聚焦风信子的亮点。”学生：“风信子不美，然而它坚强，它感动过我。”教师：“诚如你所说‘风信子不美，然而它坚强’，这就是从外形到精神的过渡，将风信子对你的感动写下来。”这样，在教师的层层启发下，学生重新描写了风信子：不经意间，我的眼光定格在窗户旁的一小株风信子身上。望着此时干瘪的它，想起春天时满身的绚丽与芬芳，不禁替它感到窘迫与不堪。而我与它同病相邻。想到此，我不禁对它产生了怜悯。我走向前，轻轻拂去它仅存并枯萎的矮茎。瞬时，我惊呆了。我急忙揉揉眼睛，再度观察。天呢，绝对没错！在矮茎下竟存有小小的新芽！小芽白白的，还透着点稚嫩的绿。当学生初步完成“微写作”后，教师可引导其思考：该片段与单元所选篇目中的哪一个最相近？它们有什么共同之处？可见，以读促写，以写带读，可让学生实现读写的有机联动，实现语文素养的提升。

语文单元主题阅读教学是对传统单篇阅读教学存在的重分析轻整合、重知识轻素养、重技巧轻建构而进行的整体性阅读教学实践探索。语文单元主题阅读教学体现了以语文核心素养培养为导向的课改思路，有利于提升学生的阅读速度、阅读数量，从而形成科学的阅读策略。因此，在教学实践中，教师应求新求变，积极探索单元主题阅读的实施策略，激发语文课堂活力，促进学生语文核心素养的提升。

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The Practice and Thinking of Thematic Reading Teaching in Chinese Unit

Wang Lihong

（Zhenyuan County East Street Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744500， China）

Abstract： The double combination of "humanistic theme" and "Chinese elements" in the partially edited Chinese textbooks makes the implementation of thematic reading teaching in Chinese units feasible. The thematic reading teaching of Chinese units takes the textbook units as the theme core， pays attention to highlighting the subjectivity of students， and pays attention to building a diversified curriculum system. On the basis of clarifying the concept and connotation of unit theme reading teaching， this paper briefly analyzes the classroom characteristics of Chinese unit theme reading teaching， and explores the effective ways of Chinese unit theme reading teaching in combination with the unit theme reading teaching design of "appreciation of traditional culture： a flower and a bird always relate" in the first unit of the fifth grade Chinese volume.

Key words： primary Chinese；readingteaching；theme；unit； connotation；features