搭建深度学习支架 助推思维能力发展——以统编版小学语文五年级上册《落花生》教学为例

高秀月

（南平师范学校附属小学，福建 南平 353000）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：“语文课程在培养学生语言文字运用能力的同时发展思维能力，提升思维品质……”“课程评价注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。”在实际教学中，教学“形式化”“浅表化”的现象仍旧存在，忽视思维过程、排斥求异思维等现象没有从根本上得到改变；学生是学习主体，教师是学习组织者、引导者、合作者的角色并没有得到真正体现……以深度学习为视角，搭建适切的学习支架，是促进学生思维发展与提升的可行方式。

深度学习是相对于浅层学习而言的，倡导的是学生真实的、有意义的、高质量的学习。集美大学施茂枝教授对深度学习作出如下界定：深度学习是学习主体围绕明确的任务，有意识地应用教师教的或自己习得的合适思维加工工具（路径、方法、技巧等），高强度地参与信息加工，从而获得知识与能力、情感与价值、过程与方法等方面的提升并力求效益最大化，同时能较好地通过口头或书面表达的方式分享思维加工的成果，并依照一定标准，对过程和成果作出恰当评价，能将所使用的工具迁移应用于完成后续任务中，能运用获得的知识和能力去解决真实问题的学习方式。［1］这段阐述点明了深度学习的几大要素：一是学习主体在学习开始前要知晓学习任务，并能有意识地应用思维加工工具高强度地参与信息加工，即让学生知晓学什么、怎么学，并能积极主动、全程全员参与学习；二是能对思维加工过程和成果进行分享，并作出恰当评价；三是能迁移应用，解决真实问题。依据以上深度学习的理念搭建支架，紧扣思维品质提升的目标，文章以统编版小学语文五年级上册《落花生》教学为例，试作探究。

一、搭建任务支架，为思维训练提供实践平台

深度学习所期待的理想课堂教学应体现学生学习主体性、实践性、表现性和迁移性。既要安排训练任务，让学生探索练习，掌握知识要领；还要安排展示活动，让学生展示自我，评价自己与他人，取长补短。在教学中，教师以搭建任务支架的形式取代“满堂灌”或“满堂问”，体现学生的学习主体性和实践性。教师首先要充分解读文本，设计一份“有营养价值”的学习任务单，为学生的学习指明方向。该学习任务单一般涵盖“阅读”“探究”“表达”三类学习活动，紧扣单元语文要素及教学目标，摸清学情，由易而难，由浅入深，呈现连贯的活动链。要写明每一项任务的具体要求，还要有任务完成后的评价标准，并让每位学生知晓。

如《落花生》一课在搭建任务支架前，明确本单元要落实的语文阅读要素为“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。这是一篇叙事散文，语言朴实，内容简洁，但寓意深刻，以小见大，引人深思。借助花生的特点，抒发了作者“要做有用的人”的感悟。同时，摸清五年级学生已达到的学力：能通过自学掌握生字新词，能自主读通读顺课文，已初步具备把握课文主要内容、检索提取文本信息等能力。因此，该课的教学不应再用一个个浅显的指向信息获取能力的低阶思维问题来挤占学生宝贵的自主学习时间，而可以为学生搭建任务支架，把学生自己跳一跳就能摘到的“桃子”放手让学生去摘，教师只要站在树下，偶尔帮一帮“个子矮小”的学生，或帮忙提点可借助的“摘桃工具”即可。具体学习任务单见表1：

表1 《落花生》学习任务单

这份学习任务单包含学习内容、学习路径及评价标准，以任务驱动的形式取代一连串繁琐而浅显的一问一答式的教学模式，为学生的自主学习留足思维空间和时间，有利于发挥学生的学习主体性，形成积极的阅读状态，激发阅读兴趣和探究欲望，为思维训练提供实践平台，为进一步学习奠定基础。

二、搭建共学支架，为思辨能力提升保驾护航

思辨能力即思考辨析能力，是指思考、分析、辨别以及说服解释的能力。其主要特征有：层次分明、条理清楚地分析，清楚准确、明白有力地说理，既包括思维能力，也包括语言表达能力。深度学习倡导的分享与评价，有助于培养学生的思辨能力。在深度学习中，不但要培养学生具备自学能力，更要增强共学意识。以“学习共同体”（小组合作学习）的方式分享与评价，锻炼学生的表达与评价能力，以及对知识的自我调控能力。教师为学生搭建共学支架的同时，也要积极发挥组织者、引导者、合作者的作用，共同参与学习，在知识关键处作引导，在学习困惑处作点拨。

如《落花生》一课，在学生依据学习任务完成自主学习后，教师可搭建“共学三部曲”支架，引导学生合作学习。

第一步，组内交流。组织学生在小组内按照学习任务单的内容逐项交流学习所得，探讨存在的疑问。推选小组代表，按照“小组合作学习记录单”（见表2）的提示交流汇总学习情况，做好全班汇报准备。

表2 小组合作学习记录单

第二步，班级汇报。各小组代表在班级汇报学习收获，教师认可学生多元感悟的同时，相机指导学生抓住关键信息，疏通文意，感情朗读，积累言语。同时，对“迷路”或走神的学生给予特别的关注。

第三步，教师总结与点拨。班级汇报结束后，教师引导学生对文章关键的知识点和能力点进行整体再梳理，对学生存在的疑惑点进行点拨，直到其完全学会弄懂为止。

“共学三部曲”中，第二、三步最考验教师的课堂智慧和引导能力，要求教师能随时随地捕捉生成的问题，通过情境创设或追问，引发学生深度思考。例如，学生分享：“我从课文第13 自然段‘人要做有用的人，不能做只讲体面，而对别人没有用的人’一句中读懂‘讲体面’是指追求外表好看的意思，那么对整句话的理解是：人要做有用的人，不能做追求外表好看的人。”显然，学生的理解出现偏差，仅仅停留在“体面”二字，却忽视关键字眼“只”。教师应相机抓住“只”字进行引导：“这句话中的‘只’字能不能去掉？为什么？联系上文读一读，想一想。”问题一抛出，学生马上明白“只”字不可丢，“只”在这里是“单”的意思，用上“只”字说明作者不反对“讲体面”，但是反对“只讲体面”，也就是反对只追求外表好而对别人没有好处的人。这样引导学生在品词析句中深入理解文本，在分析评价中提升思维。通过搭建共学支架，开展合作学习，教师加以巧妙、精准的引导和点拨，学生的思维和表达能力均得到锻炼。

三、搭建方法支架，为创造性思维培养架桥引路

创造性思维的本质是人们以事物之间的相似性为基础，通过交叉、重组与综合，进而产生新颖性结果的一种认识活动。［2］创造的前提和条件是不同事物之间可以通过相似性进行联系和综合。找到这种联系，就找到了创造的途径。在教学中，培养学生的创造性思维，首先要借助文本，引导学生解码作者的思维方法，找到事物之间的联系。核心素养强调将“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）融合起来，回到真实情境中，解决复杂问题的高级能力。［3］深度学习也强调学生能运用获得的知识和能力去解决真实问题。因此，还要创设情境活动，为学生提供学以致用的实践平台。

如《落花生》一课，经过自主合作学习及教师的相机点拨后，学生对课文内容的理解和感悟已基本形成，但是针对文本“借物喻人”的表达方式如何运用于生活情境中，仍旧有待提高。学习任务单中“给好吃懒做的弟弟讲勤劳的道理”这一情境任务，学生的完成情况不理想。教师设计三项学习活动，引导学生深入学习“借物喻人”的表达方法，并迁移、创造。

学习活动一：深入探究，解码思维方法

教师带领学生再次走进文本，要求学生把父亲告诉子女道理的三段话语找出来，读一读，想一想：每段话写什么，怎么写？通过思考、交流及教师点拨，学生解码作者借助事物说明道理的思维方法。

语段1：“花生的用处很多，有一样最可贵。它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖起来才知道。”此段写了花生和桃子、石榴、苹果的不同特点，作者通过物与物的比较，写明花生最可贵的特点。

语段2：“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。”此段写明要做像花生一样的人，通过人与物的比较，把做人的道理写出来。

语段3：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”此段通过人与人比较，进一步阐明要做哪种人，不要做哪种人。

学习活动二：情境练笔，尝试迁移创造

在学生明白作者是按照“物与物比—人与物比—人与人比”的思维方法将做人的道理说明白后，教师创设两则情境任务，让学生从中任选一则，并参照作者的思维方法进行练笔。

情境1：在花园里看到忙着采蜜的蜜蜂飞来飞去，你怎么借蜜蜂给弟弟讲勤劳做人的道理？

情境2：在寒冷的冬天，看到傲霜挺立的梅花，你怎样借梅花给朋友讲不屈不挠的道理？

学习活动三：交流分享，评价提升

学生自由完成小练笔后，小组合作依据评价标准（见表3），对小练笔进行评议、修改。

表3 练笔评价标准表

三项学习活动的设计环环相扣、层层递进。学习活动一引导学生走进文本，自主探究，解码作者的思维方式，探寻事物之间的联系，习得表达方法。学习活动二创设情境任务，为学生提供迁移创造、锻炼思维的平台。学习活动三则结合练笔目标给出评价标准，便于学生依据标准评价自己或他人的练笔效果，对于不当之处及时进行修正和补救。这一教学过程为学生搭建方法支架，将思维的过程和方法显性化，让学生有章可循、有法可依，习得思维加工的路径、方法和技巧，并迁移运用于解决新的问题，促进学生创造性思维培养。