学校课程体系的建构路径探索——以邵武市通泰中心小学“日新树”课程体系为例

吴耿华

（邵武市通泰中心小学，福建 邵武 354099）

教育的价值是让人拥有获得幸福的能力，有价值的教育是要让人幸福。有价值的教育在学校课程中如何体现？基于以上思考，课程重构成为学校迫在眉睫的新起点、发展点、生长点。福建省邵武市通泰中心小学承袭“树本日新，蔚然成长”的办学理念，致力于“好的教育是森林的模样”的办学追求，在近八十年的办学历史和文化积淀中，高度凝练学校人文精神，立足生活教育，提炼出“树·新”文化，让学校不断“向着美好生长”，打造树本日新的优质教育品牌，以中国学生发展核心素养形成为方向的课程体系构建在实践中清晰成形。以下为通泰中心小学“日新树”课程体系建构的路径探索。

一、“日新树”课程体系构建的背景

通泰中心小学的课程体系建设起步于2010 年4月。其时，学校已建立三级课程管理体制，并在随后近十年时间内形成具有特色的校本课程。2018 年9月，学校确立了学生“向上生长，向下扎根”的发展目标。在总结中，学校发现在课程体系中存在以下三点不足：（1）的靶有失：小部分国家课程校本化贯彻不充分，没有较好完成教学任务。（2）任务重叠：虽然教学任务明晰，编写工作认真，但是不少校本课程知识点和某些国家教学内容重叠、交叉，造成课程的浪费。（3）结构不合理：有些班级校本课程设置较为随意，没有特色与活力，不能做到三级课程育人的高效衔接。

学校在整体化、系统化的视阈下构建课程体系，以确保结构明晰、逻辑严密、要素明确、合力充足。课程体系建构首先是理念的确立。在课程体系的顶层设计上，紧紧围绕办学理念展开。通泰中心小学的办学理念是“树本日新，蔚然成长”，其在具象上有“树”的形态，具备“森林”的生态，办学理念决定了课程重构的状态。学校把“生活即教育”作为课程设计的指导理念，在建设过程中，整合校内外各种优质教育资源，营造生态化的“树·新”课程运行状态，形成校本化、生本化的“日新树”课程体系。

二、“日新树”课程体系构建的内涵

“日新树”课程体系的重构，是在“守正创新”的平衡中进行的。“守”规律之“正”：遵循自然规律、人的成长规律、教育规律、社会规律等“正道”；“创”时代之“新”：遵循新时代要求“融”的课程学科、“合”的课程实施、“多”的课程开发主体、“准”的课程评价、“阔”的课程空间等与时代发展趋势相适应的“新道”。“日新树”课程体系“守”的是对教育规律的把握，对儿童视角、生活教育的把握；“新”的是顺应时代发展的课程重组与提升。

学校提出绿色生态教育的“树·新”式教学观，其教学本质是回归自然生活，即注重对自然、社会环境与对人教育在学校课程体系建设中的一种有机的统筹，让一切自然、社会环境与对人教育成为绿色教学理念的最基本来源。理念“深扎根”，学校的“日新树”课程体系的重构应运而生。

“日新树”课程应是什么状态？树是大自然中最常见的植物，成形的树自成一派生态，以树树相连的森林是一个生生不息的生态圈。向下扎根、向上生长是一种正向的生长状态，学校致力于培养有根有梦的新少年，致力于向着美好生长的教育梦想前行。“世界上没有两片一模一样的叶子”，同样给学校的个性化课程构建提供必由的答案：世界上没有两个一模一样的孩子。“日新树”课程取其形用其意，表达学校对健康、生态、生长的美好追求。

三、“日新树”课程体系结构

“日新树”课程体系以“树”为具象，分别由本、干、枝、叶的生态结构组成。“本”层为面向全体学生的基础性课程设置；“干”层为面向校本化的必修型拓展课程、选修型拓展课程及综合性课程的设置，其中每项拓展课程与综合性课程也有相对应的基础课程设置；“枝”层为面向个性化需求的、与基础性课程相对应的具体课程设置；“叶”层为面向学生、家长、教师的反哺课程构建的“微课程”。（见图1）

图1 “日新树”课程体系结构图

四、“日新树”课程体系构建的实践路径

（一）反思篇——反躬自省，反思课程体系存在的现实问题

学校课程建设一直在前行，但是仍处于低阶水平。学校首先反思原课程体系存在的现实问题：一是校本化价值被忽略。对于实现学校整体性内涵发展、提升教师的课程建设能力、促进学生素养全面发展的重要价值的理解还不到位。原“日新树”课程体系，无论是本校实际、生本理念，还是资源分析，都没有“落地”，更谈不上“扎根”。二是系统化协调失衡。在原有课程体系上，无论是上位的课程理念、培养目标，还是与国家课程的构成比例方面，校本课程的定位、实现价值及推进上都有很大的不足。三是整体化要素缺失。目标、内容、结构、实施、评价、管理作为课程整体化的要素缺一不可，而现实中随意推进、盲目扩张、忽视优化、评价不全、管理薄弱，都让课程体系的“整体作战”能力被削弱。［1］

（二）理念篇——树本得新，转变课程体系的方向路径

1.由独木课程转变为森林课程

“好的教育是森林的模样”，动态的森林课程是在静态的独木课程的基础上，实现“森林中不是只有树木，还有花草，还有由它们构建而成的生态圈”这一想法的转变。动态的森林生态课程，是一种大学科、大项目的视野，通过不同层面的学科融合，形成正向的课程生态圈。首先是必修的国家课程。在尊重国家课程基本思想的基础上，校本化、班本化实施。［2］其次是选修的学校课程。这部分可以选修，也可以是特定群体的必修课程。学校的特色课程，首先是校本化的结果，更重要的是特定群体的生本化的结果，根据学生的具体情况，以满足学生的需求为课程目标。独木生长的形态转化为森林生态的过程，就是一种和谐而多样化的改革进程。

2.由群体课程转变为个性课程

班级授课制下的课堂，决定了面向群体的课程。一个班三五十人，这是群体化的。课程需要面对个体，差异化教学。在“双减”背景下，个别化课程的具体方式有轮班制、选课制和特殊需要制，为学生提供个性化、生本化的服务。

3.由单维平面课程转变为多维立体课程

多维立体课程是课程内容、学科组合、课堂建设三维的立体化：首先是内容上的重构，增加课堂所学和生活的联系。每个知识点、能力点，学生都能在生活中得以印证、实践、获取，从而指导生活实践。其次是学科的重构。在课程建设实践中，前有综合实践活动对学科的整合，加以后来学科内主题化学习的内容，体现伯恩斯坦的“课程理论说”：不同课程之间并没有严格分开，而是出现在一种开放的关系中。项目化学习的探索也不断深入、延展。再次是课堂的重构，“出走”是重构的最优方式。学生从课堂“出走”：走向社会，走进社区，走进工厂，走向广阔的社会生活中。这是为了将儿童与社会结合起来，以重建课堂。生活即财富，体验即学习，应让学生进入真实情境，通过大量的实践、调查、研究，在真实的认知、操作、践行中发现知识，建构正确的观念。

（三）架构篇——木木成林，重构课程体系的整体构架

经过反思及课程理念的引领，“日新树”课程体系确定为四大部分：面向全体学生的公共必修课程、面向班级成员的公共选修基础课程、面向个性化学生的选修基础课程（包括借助外力的个性化课程）以及其他综合性的生活选修课。课程设置从初阶普及到中阶提高，从学生群体到班级个人，符合各个层次学习者的不同发展需要。［3］这样的架构，引发课程内容的重构：一是课程立体建设依据课程架构，编制拓展及综合课程内容，包括实施年级、学期的微课程、学习目标、课程资源、活动设计等。二是课程纵向勾连。以高质量完成国家课程目标为导向，围绕国家课程，设计必修拓展课程、选修拓展课程、综合性课程，将同类学科学习不断延展。［4］三是课程横向融合。打破学科壁垒，将知识、能力、态度等方面进行统整、融合，以项目、问题等方式，实现不同领域的自然整合。

综上，课程重构应树本日新，行远自迩。以生为本，以校为本，做到教育理念日日新，课程改革深扎根，将学校课程构建与教育价值相统一。以砥砺奋进、时不我待的执著和信念，锚定既定目标，向阳而生，向美而行，让学校呈现出“森林”一般生机勃勃的模样。