群文阅读的项目式学习思维训练初探

孙元菁

摘要 群文阅读区别于单篇阅读，能提供多元视角，培养批判性思维和元认知，是符合高中生日渐趋于理性和独立思考的一种阅读方式。以项目式学习的方式设计“历史人物项羽的文学影像”群文阅读，分三步落实教学。首先，确定核心思维点，组建多篇群文;继而，通过三个项目活动，诱发矛盾落差，推进思辨;最后，设计测评展示，呈现课堂思维成果。通过群文阅读的项目式思维训练，实现锻炼学生的思维品质和语言品质的教学价值。

关键词 群文阅读 项目式学习 项羽 文学影像

群文阅读如何组“群”，群文阅读如何推进，群文阅读如何达成优势效益，这是实现群文阅读区别于单篇阅读教学价值的三个思考点。群文阅读不是多篇文本的稀释式或浓缩式的阅读，教学的推进也不能停留于线性的文本与文本的串联，联类合观的群文才能展现出阅读思辨的魅力和价值。

于泽元教授在《群文阅读的理论和实践》中认为群文阅读能“提供多元视角，培养批判性思维和元认知”，这在认知发展和思维训练中有特殊的价值。这样的群文阅读对高中生的思维发展有着积极的、建设性的意义。“项目式学习”是学生在自身体验的过程中，探索问题、解决问题的一种真实的学习活动。学生在思辨和重构中形成新的认知，发展思维和实践的能力。基于此，结合统编版高中语文教材下册第一单元课文《鸿门宴》和单元任务“如何阐述自己的观点”的相关要求，设计了“历史人物项羽的文学影像”群文阅读，以项目活动推进思维训练，锻炼学生的思维品质和语言品质。

一、确定核心思维点，组建群文

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了语文学科核心素养的概念，在“思维的发展与提升”核心素养上要求“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷陛、灵活性、批判性和独创性的思维品质的提升。”群文的选文在文化视野上要大于单篇课文。群文组“群”应立足于文本间的联系点、矛盾点、落差点这几个思维点来确定多个文本。

就内容层面而言，《鸿门宴》一课，刻画项羽的笔墨不多，文本对项羽的片段式描写很难让学生了解项羽的全貌，学生也难以在只言片语的基础上评价项羽。批判性思维和元认知必须基于学生充分认知的基础上才能产生。《鸿门宴》的历史片段发生在项羽人生的中期，因此我们从《史记·项羽本纪》中挑选了《功业初就》（“项籍者，下相人也”至“项羽由是始为诸侯上将军，诸侯皆属焉”）《项羽之死》（“项王军壁垓下”至“乃自刎而死”）《项羽本纪赞》三个部分，以补充项羽的人生经历相关历史片段。三个补充选文在内容上互相关联，能较完整地展现项羽的一生，使项羽的影像以丰满的姿态展现在学生面前，为学生的进一步思考奠定基础。

就逻辑层面而言，群文的选文不能是单纯的数量扩张，文与文之间的逻辑关联，才是推动思考、产生思辨的关键。司马迁的一家之言并不能代表对项羽的最终评价。因此，在以《史记》作基本史料选文的基础上，再补充了不同历史时期6位诗人的诗词作品作为第二部分选文：唐代胡曾的《鸿门》《垓下》《乌江》、唐代杜牧的《题乌江亭》、北宋王安石的《乌江亭》、宋代李清照的《夏日绝句》两首、南宋辛弃疾的《虞美人》、毛泽东的《人民解放军占领南京》，共6个作家9篇作品。英国哲学家、历史学家柯林伍德说：“一切历史都是思想史。”这部分选文以不同作者、不同文本对项羽的不同看法产生的矛盾和落差，可以丰富学生的阅读体验，刺激其思维反应。

项目式学习通过问题驱动学生的思考和探索，在“历史人物项羽的文学影像”一课中，笔者设计了三个项目活动，从已知中发现新知，以实现思维训练的目的。

二、誘发矛盾落差点，推进思辨

在群文阅读中，学生产生原生认知，通过问题诱发认知冲突，启动批判性思维，在分析、论证、重构、解码的训练中实现思维品质的提升。

项目活动一：“看”项羽。

学生对项羽的直觉认知是简单粗糙的，仅就《鸿门宴》片段，学生得出的初步结论是“项羽是一个自大自负、优柔寡断的人”。通过分析群文，学生能自主发现直觉认知上的缺失，从粗浅思考主动走向深入探究。

为此，笔者设计了第一个驱动性问题：历史上有许多人评价过项羽，读一读他们的作品，“他们看项羽”和“我们看项羽”的结论一样吗？

这个问题，带动学生走进群文文本，细化直觉思维和形象思维。学生在阅读中发现，司马迁的《项羽本纪赞》用“自矜攻伐”四个字评价项羽;胡曾在《鸿门》诗中批评项羽不善用人，《垓下》诗中呈现了项羽的重情重义，《乌江》诗中表现项羽的知耻傲气，胡曾的三首诗流露出作者对项羽失败的惋惜之情;《夏日绝句》两首中，李清照认为项羽是英雄，对其大加赞赏;杜牧《题乌江亭》诗中认为项羽胸襟气度不足，不能面对自己的失败，杜牧在惋惜之外还表达了“败不馁”的积极意义;王安石的《乌江亭》诗中客观陈述了项羽失败的原因是士兵疲惫、士气衰微、势气难回，表达了项羽悲剧不值得惋惜的态度;辛弃疾的《虞美人》词兼具对项羽的赞美和惋惜之情，感慨“人间不识英雄”;《人民解放军占领南京》词中批评了项羽没有坚持到底的错误，毛泽东认为其行为不可学，其人不足取。

通过比较阅读，学生发现同一个历史人物，不同的作者、不同的文学作品有各种不同的评价和情感态度，触发了学生反思直觉思维形成的初步阅读结论的合理性。

笔者设计的第二个驱动性问题是：诗人们评价各异，其中多位都表达出项羽若在历史的某些节点上有所改变，历史可能会被改写。项羽的悲剧是不是偶然现象？

分析文本之后，我们还需要回归文本进行论证。论证的过程是溯源，是文本细读、筛选信息、触类旁通的思维训练。例如，学生回归文本，提出《功业初就》中“籍长八尺余，力能扛鼎”，《项羽本纪赞》中“项羽亦重瞳子”（有两个瞳孔的特点与上古帝王舜一样），这些生理特质助长了他狂妄自大的性格，甚至在观秦始皇渡浙江时，口出狂言“彼可取而代也”，狂妄自大便麻痹大意，最终落败。又如，学生再读《功业初就》中定陶之战，打破秦军后，宋义所言“战胜而将骄卒惰者败”，暗示了大战之后项羽的骄傲自得。而四面楚歌之时“项王乃悲歌慷慨”（《项羽之死》），项羽的情绪起伏，感情用事。他无法做到“胜不骄，败不馁”，因此得胜后快速失去胜算，落败后急速走向灭亡。自负自大，让他轻敌偏信，失谋臣失先机;自矜攻伐，使他自满于军事才能，无意补足谋略的缺失;重情重义，感情用事，既使他优柔寡断，又令他知耻不惜自刎乌江。因此得出结论：项羽的性格使然，项羽的悲剧是必然的。

学生在问题的驱动下，主动把握项羽的形象性格，同时思考人物与其命运之间的关联，确证了命运走向和历史必然之间的联系。“看项羽”也从粗浅、平面走向深入、立体。

项目活动二：看“他们”。

批判性思维是为了培养学生的深度阅读能力，群文构成的开放式的阅读环境，可以诱发学生的挑战性思考，文本在组合中能不断生发新的矛盾与落差，学生在阅读中解决问题，在重构中产生新的认知。

设计第三个驱动性问题：“我们”看到的立体的项羽，“他们”也能看到，为什么他们诗歌中的项羽却如此单一和片面呢？

学生回到每个独立本文，溯源、思辨，读出新的发现。在探究中不乏精彩的发现。比如在读李清照的《夏日绝句》两首中有这样的发现：

生：我要说说李清照的诗。李清照在二嫁后生活非常凄惨，他需要一个强大的男性保护她，所以在诗中她塑造了一个英雄项羽。

师：李清照仅仅是一个需要保护的小女子吗？她仅仅是个遇人不淑的小女子吗？

生：她还处在家国的患难中，当时南宋统治者偏安一隅，逃到了临安，丢失了北方的国土。她自己本来境遇就艰难，国事如此就更加雪上加霜。

师：我们回到诗当中“至今思项羽，不肯过江东”，“不肯过江东”在其他人看来都是一个败举，李清照的态度却大不一样，为什么？

生：李清照很赞许项羽，因为南宋统治者南渡了，偏安一隅了，软弱了，而李清照希望统治者像项羽一样坚定的守住自己，坚决不要协、不过江。

生：哦，直把杭州作汴州，不能把杭州做汴州啊。不能过江啊！

师：我们把这句诗再念一遍，体味体味李清照的心情。

学生齐念。

师：写给统治者看的啊，要有志气不能逃。所以，在《夏日绝句》第二首里，她又写到“乌江夜若渡，两汉不姓刘”，你读懂了吗？

生：南宋这样的政策，国将不国，要被侵略者改姓了，李清照对统治者说的这些话，态度表达的太强烈了，愿望太强烈了。

师：太对了，这样的妥协退让使两宋不姓赵了呀。这就是李清照在《夏日绝句》里赞赏项羽，推崇项羽的诉求。主要来自哪两方面的原因？

生：个人境遇和家国境遇。

又如学生读王安石和杜牧的一组诗，有如下的见解：

师：有没有人说说王安石的诗呢？他的诗好像最没情感。

生：王安石除了是诗人，他还是政治家、改革家。

师：这有什么关系吗？

生：他的诗摆事实，讲道理，非常客观地评价历史事实，这跟他的政治家身份有关，因此无论是“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回”，还是“肯与君王卷土来”都表现出他冷静、理性的政治家思维和耿直的个性特质。

师：这个评价非常中肯和合理。我们再来看看与王安石针锋相对的杜牧的诗吧。

生：杜牧诗的第一句“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿”，其实是在说胜败乃兵家常事，要有胸襟气度去接受。

师：很好，你觉得他写给谁看的？

生：寫给统治者看，不能因为一两次失败就气馁了。可能有一个积极的讽谏的意思在里面。

生：他是三朝宰相之孙，又深受杜甫影响。杜牧批评项羽缺乏大将气度，立足点高远，眼界开阔。

干江有水干江月，文学作品里的历史人物和作者的身份境遇，所处的社会时代、历史背景都有着千丝万缕的联系。诗作表达的是诗人个体的情感、态度和诉求。历史人物呈现出的是文学的影像。正如意大利哲学家克罗齐所说“一切历史都是当代史”。

这个问题的设计，再次挑战了学生对项羽的认知，在阅读文本中产生了新的落差。群文从一开始共同丰富项羽的性格形象，转而成为互相矛盾、落差巨大、各言其是的对立文本。其间的冲突便构成了新的思维点。

三、设计测评展示点，述而后作

项目活动三：评项羽。

思维的训练不是简单的猜测答案，也不是识记前人已有的结论，思维的推进必须在不断的否定和重建之中，建构属于个体的新认知。项目学习的评价穿插在整个学习实践过程中，不仅包括学习过程的参与情况，还包括最终的思维成果展示产生的结论性评价。 项目活动推进的过程中，思辨带来“智慧的火花”，这些火花不能仅存在于“头脑风暴”和“课堂流程”中。从“述而不作”到“述而后作”，是思想变得严谨、精进，从而提升思维品质的重要过程，从口语表达落实到书面写作也是项目式学习实现语言品质提升的重要环节。

设计课堂作业一：通过群文研读，你对项羽这个人有没有新的思考呢？请以“项羽影像”为题，写一个200字的人物小评论。

学生作品展示1：

项羽之前的项梁，有“以兵法勒宾客”之才，却在破秦军之后，将骄士怠，不听宋义之言，身死军败。项羽亦步其后尘，陶醉于“诸侯膝行过辕门”，完全没有戒备之心。即使能万人敌，亦无权谋之术。战斗力强，格局却小。

《易》中有“谦”卦，谦则吉，可见古人对“谦”的重视。“谦”是驾驭成功。“谦”于己，是发现自己的不足与缺陷，继续奋斗。“谦”之与人，是免诽谤之灾，韬光养晦。“谦”之于事，是尽善尽美，谨慎无差。这便是项羽之于后人的启示。

学生作品展示2：

项羽放弃了，是因为他的完美人生定则被打破了。他无颜面对江东父老，更无颜面对他自己。作为一个完美主义者，项羽认为老天破了定则即使取了他的命。然而，人生的种种变幻、困厄是让我们更加精彩的加码，与之斗争又何尝不是一种乐趣。不做完美主义者，正是你真正变强大的时候，因为完美主义者的内心总是太多脆弱了。历史的悲剧让人憾恨，然而憾恨之余，更多的是启迪。悲剧之悲，不就是让后人哀之而鉴之吗？

设计课后作业二：找一找、读一读和刘邦有关的文学史料和诗歌，结合你的感受和理解，写一写“刘邦影像”。

课堂思维训练后的测评，将学生的课堂思辨物化呈现。群文既是学习的内容，也是写作的“样本”，阅读通过项目活动去探索发现，“写下来”即构建出属于自己的新认知，这也是群文阅读的多重价值所在。

统编版教材下册第一单元《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》四篇课文以不同的论事说理技巧，表达出不同的思想和文化内涵。单元学习任务“如何阐述自己的观点”中提出“对同一问题，不同的人往往会有不同的观点”“在具体阐述时，可以把自己的观点和其他不同的观点作比较，客观呈现观点之间的差异。”在品评项羽人物的思维探究中，群文的组合给学生呈现了包括史家在内的古今不同评论者对项羽的不同评价，不同观点刺激下的批判性阅读，激发出学生的多元认知和个性化解读。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程目标中要求：“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐释自己的发现。”在“文学阅读与写作”学习任务群中再次提出：“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”读写结合，阅读体验的落脚点应该在写作上。叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是吐纳，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切关系。”让学生也来评一评项羽，既是学生课堂思维成果的具象化呈现，也是检测阅读成效“吸收得好不好”的显性方式。

“历史人物项羽的文学影像”一课，是基于学科思维的群文阅读项目式学习的一次尝试。所有的文学作品都是作者的精神密码，阅读的过程就是逆推解码的过程。高中语文阅读教学应植根于思维的训练，聚焦于学生的思维品质和语言品质的双重提升，在群文的大阅读下锻炼学生读与写的能力，实现核心素养的有效提升。

[作者通联：浙江嘉善高级中学]