TPACK视域下师范生专业课程混合式教学设计与实践研究

熊西蓓，邢 路，吴杉杉

（广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004）

一、研究背景与问题的提出

2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确提出要提升师范生的信息素养和利用信息技术促进教学的能力。①中华人民共和国教育部：《关于实施卓越教师培养计划的意见》，[2014-08-18]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html2018年9月教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，要求进一步升级实施卓越教师培养计划，建设一流的师范专业，分类推进教师培养模式改革，以课程与教学改革为依托，创新师范教育模式，优化师范生课程体系，改善师范生的智能机构，逐步建立师范课程设置标准和教学质量监测评估指标，为提升教师教育水平提供制度保证。②中华人民共和国教育部：《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，[2018-09-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html2021年，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个关于师范生教师职业能力标准的文件，明确提出要进一步加强师范类专业建设，建立师范生教育教学能力考核制度，提高师范生培养质量，提升师范生教育教学能力水平，并再次强调了新时代师范生能够积极有效地运用信息技术开展教育教学，并主动适应信息化教育教学变革的重要性。③中华人民共和国教育部：《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，[2021-04-02].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html师范生是未来的中小学教师，师范生信息化教学能力的培养对于造就新时代合格的中小学教师具有“未雨绸缪”的作用。④熊西蓓、郑格、李燕华：《少数民族师范生整合技术的学科教学知识(T PACK)调查研究》，《电化教育研究》2020年第3期，第122—128页。而师范生信息化教学能力主要通过师范生课程体系得以培养与提升，因此，如何优化师范生培养的课程体系是当前我国高等师范院校师范生课程改革的重点问题之一。

二、TPACK与师范生专业课程的整合

TPACK全称是整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge）。TPACK是一种高度情境化的知识形式，体现了“技术、教学法和学科内容（TK、PK、CK）”三种知识综合性与实践性的有机整合，是教师进行有效信息化教学的前提与基础。TPACK的整合观不仅概括了教师信息化教学知识技能体系的关键要素及其关系，为教师信息化教学能力的培养与发展提供了理论指导，还建构了信息技术与学科课程教学有机整合的理论模型，为如何切实提高师范生在真实教学情景中的信息技术整合能力提供了全新视角。

国内学者在TPACK与具体学科整合发展的本土化初期研究中，倾向于探讨TPACK在具体学科教学中的应用与检验，针对不同专业师范生的TPACK 水平进行测评与分析，探讨专业化的师范培养模式与策略。随后，研究重点逐步转为TPACK与教师教育专业课程的设计与实践的探索。目前，我国高校师范生信息化教学能力的培养主要通过必修公共课《现代教育技术》实现。然而，由于已有的理论研究缺乏对信息技术与学科教学深度融合应用的现实指导和操作依据，这门公共课普遍存在课程定位不明确、课程内容割裂、理论与实践脱节、评价方式单一等显现实困境，课程教学效果颇受质疑。①熊西蓓、郑格、李燕华：《少数民族师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)调查研究》，《电化教育研究》2020年第3期，第122—128页。因此，《现代教育技术》的教学改革与实践研究成为师范生专业课程教学与改革中的紧迫任务。2012年，阮士桂（2012）等对TPACK框架下《现代教育技术》课程改革进行探究，提出了教师教育技术导论、技术媒体应用、技术的教学应用、技术的学科应用、信息化教学设计五大课程专题，是国内首次从TPACK视角研究这一课程。②阮士桂、李卢一、郑燕林：《TPACK框架下〈现代教育技术〉公共课课程改革探究》，《现代教育技术》2012年第22期，第36—41页。刘向永（2019）等依托TPACK理论框架，强化学科内容—技术—教学法三维融合创新，设计了师范生《现代教育技术》课程内容框架，开发了课程内容大纲。③刘向永、张红英：《TPACK框架下“现代教育技术”课程内容构建》，《中国信息技术教育》2019年，第89—92页。张琪（2020）继而以TPACK框架下提升师范生信息化教学能力为出发点，综合教育信息化发展和教师学科教学能力需求，重构《现代教育技术》课程内容和教学模式。④张琪：《基于TPACK的〈现代教育技术〉课程设计研究》，天津职业技术师范大学2020年硕士学位论文。研究表明：师范生信息化教学能力的培养可通过学习TPACK 系列课程、TPACK设计型教师教育类课程、基于“设计学习”的TPACK微型课程和参加TPACK“同课异构”等活动，使其信息化教学能力得以提升。

值得重视的是，国内学者对于TPACK 整合新型教学模式进行了深入细致的研究。如郭艳燕（2019）根据传统程序设计实验教学存在课时不足、课程定位不准、课堂教学形式单一等问题进行混合式教学改革，提出基于TPACK框架的程序设计实验课程混合式教学改革方案。⑤郭艳燕：《基于TPACK 模型的程序设计实验课程混合式教学改革》，《实验技术与管理》2019年第10 期，第238—242页、第264页。蔡玉兴（2020）等，将TPACK框架与思政教学内容知识、教学法知识、学科知识等3个方面整合到教学方案，构建全过程浸润式TPACK思政教学模式。⑥蔡玉兴、郁松、金玉杰等：《全过程“浸润式”医用化学实验思政教学模式的构建与探索》，《实验室研究与探索》2020年第8期，第214—217页。李骏（2021）提出构建基于TPACK的高职数学建模课的框架，关注建模过程中的混合式教学实践。⑦李骏：《基于TPACK框架的高职数学建模课程混合式教学研究》，《教育导刊》2021年第3期，第68—73页。可见，整合TPACK的课程设计与教学实施已走出了“培养师范生对技术的工具性认知和标准化使用”的思维局限，突破了“技术支持分科教学的师范生培养模式局限”，继而转为基于TPACK框架的师范生课程体系的结构性优化或重构，以助力提升师范生信息化教学能力。⑧张静、杨文正：《面向TPACK 发展的职前教师教育课程例析与重构》，《教育理论与实践》2016年第5 期，第41—44页。

三、高校混合式教学模式的构建

混合式教学的核心在于在教学过程中对待特定的学习者和特定的教学内容要运用合适的传输和学习的技术手段以及合适的教学方式来呈现。①田世生、傅钢善：《Blended Learning初步研究》，《电化教育研究》2004年(07期)，第7—11页。以信息技术为依托的混合式教学实现了网络课堂与传统课堂的有机结合，取得了良好的教学效果。②陈华妮、赵卿：《“线上+线下”混合式教学评价创新探索——评〈混合式教学有效性评价研究与实践〉》，《科技管理研究》2021年第17期，第222页。目前，我国高等院校现行的混合式教学通常以“课程教学+在线学习共同体”的方式进行，并通过网络平台予以辅助课堂教学，促进自主学习。葛福鸿（2020）等从学习任务单、教学资源、教学活动、教学评价和教学策略五个方面优化课堂教学设计，构建基于智慧教学平台的高校混合式教学模式。③葛福鸿、王云：《基于智能教学平台的高校混合式教学模式构建与应用研究》，《现代远距离教育》2020年第3期，第24—31页。马一（2020）强调在信息技术与思政课教学的融合中，线上网络教学与线下课堂面授应优势互补，从而充分调动教与学双方的积极性。④马一：《线上线下混合式教学行动研究——信息技术与思政课教学融合创新》，《教育学术月刊》2020年第7期，第97—105页。石虹（2021）构建出“自主学习+课堂教学+网络交互”的教学模式，以期提高学生英语自主学习能力和自我效能感，从而验证了混合式教学对学生英语学习自主性的促进作用。⑤石虹：《基于混合式教学的学术英语学习自主性及促进对策研究》，《语言与翻译》2021年第1期，第67—72页。研究表明，混合式教学能够有效提升学生学习参与度，促进知识的深度加工与联通融合。⑥尹苗、史洁、李逢庆、刁艳芳：《基于ADDIE教学设计模型的智慧课堂教学——以“真菌”一节的教学设计为例》，《现代教育技术》2020年第11期，第19—25页。基于混合式教学模式的课程转型，使我国高等院校教学改革与实践更具方向性与适应性。⑦苏佩尧：《微信公众平台支持下混合式学习活动探讨》，《实验技术与管理》2015年第6 期，第177—180 页、第184页。

虽然已有实证研究表明，相较于单一的面授教学或线上教学，混合式教学对于提升学生的学习参与度和学习效果更为显著。同时，TPACK整合课程设计能够优化学科内容体系，有效促进信息技术与学科课程的深度融合。但是，相关研究并未完全证明TPACK整合混合式教学的师范生专业课程是否助力提升师范生信息化教学能力。究其原因，主要在于缺乏对于TPACK 与混合式教学整合理念的深度理解，同时，在开展TPACK与混合式教学设计与实施时也缺少有效的实践参照。基于此，本研究充分考虑师范生具有学生与未来教师双重身份特征，致力于从TPACK与混合式教学整合的课程内容构建、教学结构流程设计与教学效果评价三个方面为师范生信息技术课程教学设计与实践提供借鉴思路。⑧任友群、闫寒冰、李笑樱：《师范生信息化教学能力标准解读》，《电化教育研究》2018年第10期，第5—14页、第40页。

四、TPACK视域下混合式教学的课程内容设计

《现代教育技术》是广西师范大学师范生专业课程。授课对象是教育技术学专业大三年级的师范生。课程的总学时为34学时2学分，其中理论讲授22学时，实践教学12学时。在学习本课程之前，大三年级的师范生已学习过《计算机应用基础》《教学设计》和《信息技术教育应用》等课程，具备一定的专业知识、技术手段和教学方法。

（一）围绕TPACK制定教学目标

区别于传统自上而下规定教师所需要达到的教学目标，基于TPACK框架的《现代教育技术》课程标准采取自下而上的方式，在熟悉学科知识结构和充分了解师范生认知发展路径的基础上，将教学目标从“着重技术支持单一学科知识传授”聚焦为“着重信息化教学能力培养”。具体表现为：（1）制定TPACK所对应的学习目标，包括具体的知识目标和能力目标；（2）在学习目标中，弱化静态知识层面的要求，突出综合理解和运用能力的要求，以平衡理论与实践整合的广度和深度；（3）根据TPACK学习目标，结构化逆向设计教学基本问题、学习活动和学习评价，以达成混合式教学与评价的一致性。

（二）围绕TPACK组织课程内容

本课程选用何克抗、吴娟主编的《信息技术与课程整合——信息技术与课程深度融合的理论与实践》（第2 版）教材，并依据教材难度设计出TPACK 理论的学习进阶。课程内容分别从CK、TK、PK、TPK、TCK、PCK和TPACK七大知识体系层面，纵向深入层阶递进的教学专题（见表1），架构师范生的TPACK知识与对应的能力发展路径，体现了TPACK 知识体系的一致性与连贯性。课程所建立的TPACK 知识关联，有助于师生把握线上平台自主学习与线下课程面授相融合的“混合式教学”的整体图景。

表1 《现代教育技术》课程专题内容

五、TPACK视域下混合式教学的结构化模式设计

《现代教育技术》立足于TPACK课程内容整合与混合式教学实践，构建TPACK视域下混合式教学的结构化设计框架（见图1）。该框架整合了TPACK 与基于智慧树平台的线上线下混合式教学模式进行结构化设计，依托任务驱动和问题解决总思路，整体呈现三段三支多链式：三段即课前、课中、课后三阶段，三支分为问题链、教学链、实操链，各个模块之间多呈双向链关系。设计框架中各要素循环迭代，智慧树平台处于在各分段和支链模型中的中介位置。

图1 TPACK视域下混合式教学的结构化设计框架

（一）课前准备环节设计

课前环节教师完成TPACK教学资源的收集、设计、开发与整合，将教学资源分门别类地上传到智慧树平台，并发布自主学习任务列表。自主学习任务是知识与核心素养融合、转化的媒介，贯穿整个课程实施过程。①尹苗、史洁、李逢庆等：《基于ADDIE教学设计模型的智慧课堂教学——以“真菌”一节的教学设计为例》，《现代教育技术》2020年第11期，第19—25页。学生利用教学资源，根据自主学习任务列表，协作完成课前学习任务。与此同时，教师通过对学生在自主学习中遇到的疑难困惑和平台数据反馈，把握学生课前学习行为与学习效果，实现师生课前在智慧树平台两端共学共研，并据此合理确定课堂教学活动的起点，实现知识学习的目标。因此，课前准备是教学链、问题链、实操链的必要前提。

（二）课中教学环节设计

课中环节教学链和实操链双链齐头并进，通过任务驱动的线下教学过程实现对知识的综合、应用与分析。一方面，在教学链上教师根据学生在智慧树平台学习情况，有针对性地进行精讲与点拨；学生根据线上自主学习任务的完成心得和疑惑面对面与教师交流，巩固深化理论知识。另一方面，在实操链上学生分组合作开展模拟教学。在模拟教学中，学生上台说课和重点环节讲授，全程录制后上传平台，对师范生所具有的学生与未来教师双重身份予以充分关照。教师再次引导学生总结归纳课堂知识要点，促进深度学习的发生，有效实现问题的解决与系统化的知识建构。同时，智慧树平台中功能与服务有效地优化了课中教学环节，如打卡签到、随机点名、在线答题、既学既练等。数据是生成课堂智慧的基础。①杨现民、李新、晋欣泉：《智慧课堂中的数据应用理路与策略设计》，《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》2020年第5期，第78—87页。学生通过平台产生的适时学习数据，为教师实现精准教学、高效课堂奠定了基础。

（三）课后评价环节设计

课后评价环节是对线下课堂的延伸与补充。教学链环节中，教师在平台讨论区创设延伸话题，发布考核任务，学生在线交流学习心得，提交作业，完成测评。同时，实操链环节中，学生上传实践教学的视频到智慧树平台，师生反复观摩研讨，分组在线深入考察与评价。组内成员先根据TPACK七大维度自评，继而进行互评与改进建议，以实现基于数据的证据性评价与基于问题的实操评价的深度延展，体现了学—习—评三位一体化特点。

（四）问题链

问题链的教学实施路径以问题为中心，内含发现问题、解决问题、延展问题三大要素。课前，学生在线学习《现代教育技术》课程内容，自主诊断，教师基于平台中所生成的学习数据，结合课堂观察和教学经验，实现对学情的精准掌握，并据此合理确定课堂教学活动的起点；课中，线下面授课堂上，师生利用智慧树平台分解细化问题，呈现聚焦问题，有的放矢地开展理论探讨和实操应用解决问题。课后，借助智慧树平台海量资源库和在线交流功能，进一步延展问题，构建新的问题链。整个问题链充分关注学生学习全过程，智慧树平台作为重要学习支架，教师的引领与辅导角色和学生的学习主体地位均得以充分突显。问题链各要素之间相互递进转化，成为混合式教学实施路径的核心。

（五）教学链

教学链聚焦TPACK 知识体系学习，将课程内容编排结构化和模块化，并根据课程内容提炼教学特点，在智慧树平台设置对应教学板块，优化教学资源分类。同时，教师基于学生在线学习中遇到的问题，以解决问题为导向，补充讲解知识短板，为学生答疑解惑。

（六）实操链

实操链注重小组协作学习，检验理论学习成果，深化理论与实践整合的教学效果。教师设计的TPACK课程内容每章节末都增补相应的信息化教学实践任务，学生分组教学与模拟教学并举，彰显了技术整合在教学中的过程性与效果性。

《现代教育技术》课程的整体实施是依托智慧树平台，以问题链为理念中心，以教学链与实操链为两翼的线上线下混合式教学实施路径，为师生提供开放的学习实践互动空间，实现了师范生双重身份适时切换的先行教学实践体验。总之，TPACK框架确保了课堂教学内容的科学而系统地实施，混合式教学实现了目标导向的协作学习活动更具交互性和针对性，从而提升学生的高阶思维能力。

六、TPACK视域下混合式教学的实施效果分析

（一）研究对象与研究方法

研究对象是G大学选修2020—2021学年第一学期专业发展课程《现代教育技术》的三年级学生，全班共44人，采用在线填写的方式进行问卷收集，共发放问卷44份，收回44份，有效回收率100%。本研究主要采用问卷调查法，辅之以访谈法。通过SPSS 23.0软件进行信效度分析、描述性统计分析和相关性分析。

（二）研究工具

本研究采用Schmidt等编制、Chai Ching Sing等翻译的《技术、教学法、学科知识调查问卷》测量师范生TPACK 水平。①Schmidt,D.,Baran,E.,Thompson,A.,Mishra,P.,Koehler,M.,&Shin,T.(2009). Technological pedagogical content knowledge(TPACK):The development and validation of an assessment instrument for pre-service teachers.Journal of Research on Technology in Education,42(2),pp.123-149.https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782544.②CHAl C S,HO H N J,KOH J H L, et al.Examining preservice teachers'perceived knowledge of TPACK and cyberwellness through structural equation modeling.Australasian journal of educational technology,2012,28(6):1000-1019.该量表共包含7 个维度，42 道题，从CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK 七个维度调查师范生TPACK水平状况，TPACK知识的七个指标维度所对应的自我评估题项详见表2。除了基本信息外，量表采用李克特7点计分，1—7分别代表从“强烈不同意”到“非常同意。

表2 TPACK量表的因子与示例的评估题项

（三）信效度检验

在信度检验方面，TPACK 各因子Alpha 信度值分别为CK（0.88）、PK（0.90）、TK（0.92）、PCK（0.92）、TCK（0.90）、TPK（0.91）、TPACK（0.92），Alpha信度值均大于0.88，表明该量表具有较高的内在信度。另外，使用AMOS21.0计算量表的建构信度，所有潜变量的组合信度均大于0.7，说明具有较好的建构信度。在效度检验方面，采用了聚合效度和区分效度进行检验，其平均方差提取值均大于0.5，说明该量表具有良好的聚合效度。

七、研究结果与分析

（一）描述性统计分析

调查结果显示，在混合式教学模式下，TPACK 各因子均值都超过5.17（满分为7），说明师范生在TPACK各因子七个方面的能力都表现较高。相比之下，董艳（2014）和熊西蓓（2019）曾分别运用该问卷对463名北师大师范生和897名广西少数民族师范生的TPACK水平进行调查，报告TPACK各因子均值皆不高于5.0。①②董艳、桑国元、蔡敬新：《师范生TPACK知识的实证研究》，《教师教育研究》2014年第3期，第36—43页。相比之下，在TPACK整合混合式教学模式下，师范生TPACK的总体表现较好。

TPACK各因子均值由高到低依次排序为：TK＞TPK＞PK＞TCK＞TPACK＞CK＞PCK。通过整合课堂表现分析，平台数据以及访谈资料归纳得出：在单一维度知识方面，TK得分最高，说明师范生对技术知识（TK）表现出兴趣和自信心。这一结果与董艳（2014）发现师范生的TPACK水平与技术知识有很大程度的相关性的结果一致。③董艳、桑国元、蔡敬新：《师范生TPACK知识的实证研究》，《教师教育研究》2014年第3期，第36—43页。其后，段元美（2016）也进一步验证了技术知识对师范生TPACK具有预测作用。④段元美、闫志明、俞树煜：《大四师范生TPACK构成机制研究》，《教师教育研究》2016年第6期，第50—58页。信息技术的发展使师范生的在线学习变得常规化，尤其是混合式教学三段三支多链形式的应用，使师范生技术知识的培养更具可行性。同时，师范生在课程教学过程中也深感掌握技术知识对于未来信息化教学的重要性。

在整合维度知识方面，相对而言PCK、CK 和TPACK 均表现较低，其中PCK 得分最低。说明整合教学法知识的重要性在课程设计时没有足够凸显，师范生又缺乏足够的学科知识储备，因此导致师范生在处理技术辅助学科教学相对复杂的问题时，表现出信心不足，自我效能感不强，甚至有畏难情绪，进而也会影响他们技术、教学法、学科知识的整合表现。

表3 TPACK各因子描述性统计结果（n=98）

（二）相关性分析

CK、PK、PCK、TK、TPK 和TCK 因子之间均呈显著正相关，说明师范生的CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK 的知识水平越高，TPACK 水平越高。其中TCK 与TPACK 相关系数最高为0.879，说明TCK 与TPACK的关系最为紧密，即整合技术的学科知识水平的提升会对TPACK水平具有比较明显的拉升作用。TPK 与TPACK 的相关系数较高为0.822，说明TPK 对TPACK 的影响也较大，因此要着力加强对师范生TPK 和TCK 水平的培养，有助于显著提高TPACK 知识水平。尽管CK 与TPACK 的相关系数最低仅为0.698，但也达到了中等程度相关，说明CK对TPACK水平的影响最小。2019年，熊西蓓等也曾采用该问卷调研少数民族师范生TPACK水平，结果证明CK分数最低，这说明师范生CK水平的培养绝不容忽视，避免出现只重视技术知识，而忽略了学科知识的重要性。⑤熊西蓓、郑格、李燕华：《少数民族师范生整合技术的学科教学知识（T PACK）调查研究》，《电化教育研究》2020年第3期，第122—128页。

表4 TPACK各维度的相关系数（n=98）

八、讨论与建议

（一）TPACK视域下的混合式教学能够促进师范生信息化教学能力发展

TPACK视域下的混合式教学可以有效降低信息技术与学科教学融合、教学法与学科教学融合所带来的认知难度，能够有效提升师范生的信息化教学能力。究其原因，是由于《现代教育技术》课程相较于传统教学，采用了TPACK与混合式结合的实施路径，既优化了课程内容，又更新了教学方法，提升了师范生学习参与度，增强师范生对TPACK知识水平的深度理解。此外，三段三支多链式的结构化设计，充分考虑师范生双重角色的身份特征与角色定位的转变，有效控制混合式教学课程转型的难度，增强师范生胜任信息化教学的信心，促进师范生TPACK水平的有效提升。

（二）推动整合优化与混合式教学理念一致的课程设计与研发

学科知识和技术知识均为师范生知识体系中核心基础知识，必须整合贯通学科知识技术知识与信息化教学的学习原理与教学实践。《现代教育技术》课程设计中，教师以教材资源为突破口，紧扣整合优化策略，体现混合式教学设计精细化和专业化的理念，研发具体的单元课程和学科教学案例，并适时根据实际教学效果进行优化，最终从理论层面提炼出适合现阶段师范生培养现状的教学要素，形成可推广，可复制的教学模式。

（三）推动师生共同参与混合式课程转型建设

混合式教学的特性本质上要求课程设计者、教师和师范生都具有较高的专业技能与信息素养，这就对师生提出了积极转变认知、参与对混合式教学实践探索的客观要求。混合式教学的推动与实施既要夯实学科、教学法和技术的知识、注重TPACK知识维度之间的整合性和实践性，又不能一味迁就或过度重视技术应用的功能特性与牵引作用，应该充分考虑师生的课程观念、技能水平与信息素养等客观因素对混合式教学效果的潜在影响。只有从立足师生实际需求出发，鼓励师生共同参与混合式课程转型建设，教师的教学技能和师范生的学习体验才不会在追赶技术应用的过程中变形，偏离实施混合式教学的初衷。

九、结 语

本研究在分析TPACK框架与混合式教学法的整合运用的理论基础上，优化了《现代教育技术》课程内容设计，构建了“三段三支多链式”教学结构化模式设计，并以44名大三年级师范生为研究对象，通过行动研究来测评其TPACK水平能力以验证所提出的课程设计与教学实施效果的有效性。研究发现，依据TPACK框架与混合式教学法设计与实施的《现代教育技术》课程，促进了师范生TPACK能力的明显发展，师范生整体TPACK水平都表现较高，尤其是技术知识水平（TK）最为显著。同时，值得重视的是师范生的学科教学知识（PCK）和学科知识（CK）水平仍然偏弱，必须注重技术整合教学法知识的实践，才能助力提升师范生的信息化教学能力。但由于研究设计和教学实验条件中的一些问题，研究还存在不足之处：（1）研究对象的样本数较少，可能对相关结果带来一定影响。师范生是重要的学习群体，后续研究需要扩展到更多院校的师范生，以增强研究结果的普适性。（2）鉴于混合式教学法的灵活性与复杂性，后续研究将进一步扩展混合式教学法的运用维度，对不同专业或不同年级的师范生课程进行重构、优化，以期为促进师范生信息化教学能力的提升“探路”。