资源教师专业素养的内涵及发展路径*

郭文斌 李群群

(陕西师范大学 教育学部 西安 710062)

一、引言

融合教育是特殊教育发展的最终目标。为了实现这一目标，我国陆续出台和颁布了相关政策法规，努力办好新时代公平而有质量的特殊教育。融合教育教师作为融合教育的实践者，是残疾儿童获得有效教学的关键要素，其素质是融合教育质量提升的内部动力和核心要求。2012年9月，教育部、中央编办、发改委等多部门联合发布《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，从目标、原则、培养培训等不同方面对特殊教育师资队伍建设作出了统一规划[1]，这是我国颁布的第一个专门阐述规划特殊教育教师队伍建设的文件。2017年教育部颁布《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》，指出要建立一支高素质特殊教育教师队伍[2]，对特殊教育教师提出了更加具体严格的要求，以提高教师专业化水平，促进教育质量的全面提升。2020年出台的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，要选派从特殊教育专业毕业，或者经培训并考核合格且具备一定特殊教育教学经验和康复训练能力的优秀教师担任资源教师[3]。一系列政策的颁布表明，新时期对特殊教育工作及教师素养提出了新要求。资源教师作为资源教室的核心和灵魂，是连接普通学校与特殊学校的桥梁。资源教师的素质和能力不仅决定着资源教室方案的有效性，而且直接决定着融合教育推进的质量。虽然目前资源教室已经在普通学校广泛建立，但资源教师专业素养的缺乏以及相关制度的不健全，导致了我国的融合教育工作或多或少存在着无效或低效的问题[4]。明确资源教师专业素养的内涵和构成，促进资源教师专业素养发展是提升融合教育质量的关键举措。为探寻此问题的解决途径，国内外研究者围绕融合教育教师素养展开研究，分析融合教师素养的构成维度。但大多数研究主要围绕专业理念、专业知识、专业技能三方面展开论述，研究对象以特殊儿童所在班级承担教学的学科教师——随班就读教师为主，较少以资源教师作为研究对象，对资源教师专业素养展开深入探讨的研究更为少见。为此，本研究在探寻资源教师的专业素养内涵的基础上，尝试构建其发展路径，以期为未来资源教师高质量专业发展提供借鉴。

二、资源教师专业素养的内涵

2014年8月，教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》，对卓越特殊教育教师培养模式的改革提出了具体要求：探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合，促进学科交叉，培养一批富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师[5]。新时期的特殊教育师资联合培养，以及具备综合知识技能素养的专业师资的培养，已成为当前特殊教育师资队伍建设和未来改革发展的主要方向。

随着国家对融合教育的快速推进，新时期我国教育改革发展的政策导向和重点要求是发展“公平而有质量的教育”与“建设高质量教育体系”[6]。在高质量发展视域下，我国特殊教育事业发展已步入了“提升”和“完善”的新时期，特殊教育发展的主要矛盾已从单纯的“增量”转为“增量”与“提质”并重[7]。在这种发展形势下，学校教学体系和教师培养模式亟需作出变革，已有的普通教育教师主管普通学校的学生，特殊教育教师主管特殊需要学生的局面被打破，建设以融合为导向的新的学校教育环境，培养特殊教育和普通教育交叉融合的新型教师成为当务之急。融合教育素养是对特殊教育师资素养与普通教育师资素养的融会贯通，而非简单叠加，这就对教师的教育教学、协调沟通、合作教学等各方面能力都提出了新要求。资源教师作为融合教育推进的先行者，必须具备不同于特殊教育教师和普通教育教师的专业知识、能力和素养。

欧洲特殊教育发展署在2012年颁布了《全纳教师概述》(ProfileofInclusiveTeachers)，揭示了欧洲全纳教师专业素养框架[8]。其核心理念包含三点：强调全纳教育的权利、公平和参与；强调教师的合作与其他共同体的建立；强调教师的反思性实践和终身学习[9]。我国传统的特殊教育教师培养较为重视特殊教育知识的掌握和技能的提升，教育对象单纯指向特殊儿童本身[10]。虽然目前已经从政策层面对资源教师所承担的教育教学、咨询以及日常行政管理等多方面工作提出了要求，期待通过资源教师实现普通教育和特殊教育的连接，但是由于传统观念的限制以及普通教育和特殊教育长时间的分离，传统的资源教师在普校中未能真正发挥作用，理想的融合教育在实际运行过程中变成了“抽离式的教育”，未能实现有效融合。同时，对于资源教师的模糊定位和错误认识，也使得资源教师被赋予多重角色，在不同的角色转换中疲于应付，工作绩效难以衡量。资源教师的角色冲突与职责定位的不清晰，导致资源教室方案未能有效运行，资源教室被视作“特别的教室”，陷入了“校中特校”的隔离困境。学生受到歧视，教师也处在边缘地位[11]。

新时期资源教师专业素养的内涵更加注重教师素养结构的完整性和全面性，以及教师专业素养的综合性和动态性，承认资源教师专业素养的复杂性，从关注个体的特殊教育知识和技能转向关注沟通合作能力、反思能力和终身学习能力，其素养的养成是一个长期学习、不断超越的过程。资源教师的专业素养需要摆脱传统的过于重视特殊知识和特殊技能的倾向，但是并非否定其对于特殊知识和技能的要求。只是在融合教育的背景下，资源教师的工作范围不限于资源教室中，教育对象也不局限于特殊需要学生，资源教师的定位也从过去的特殊需要儿童学习的指导者，转变为学校教育的改革者、相关资源的协调者等。资源教师作为学校融合教育的推动者，要具备正确的融合教育理念，了解相关政策法规，并明确自身职责所在，为特殊需要儿童的进步作出努力，以实际工作推进融合教育的落实。

三、资源教师专业素养的构成

教师的专业素养是教师作为一种专门职业的内在基本要求和规范，是教师在教育教学中所表现出来的品质，它决定着教育教学的效果，并对学生身心发展产生直接或潜在影响[12]。资源教师是在普通教育环境下对于有特殊需要的学生进行针对性教育的专业人员，所以资源教师必须具有特殊教育和普通教育的双重专业素养，并且是特殊知识和普适知识、特殊技能和普适技能在资源教师身上的综合体现。所以，可以从普适-特殊维度，知识-技能维度来分析资源教师专业素养的构成(见图1)。

图1 资源教师专业素养构成

普适-特殊维度立足于资源教师专业知识和技能背景，并强调其在普校工作环境中需具备的素养。特殊素养是区别于普教教师的专业素养，来源于资源教师特殊教育的相关背景及其指向对象，也就是特殊需要学生。特殊素养是对特殊需要学生进行有效教学的基础，也是资源教师专业素养的核心。普适素养基于资源教师的普校工作环境和服务对象，是特殊素养有效发挥的基础和背景，是当下资源教师必须具备的素养，也是新时期资源教师区别于传统资源教师的关键。

知识-技能维度立足于资源教师的理论知识和实践能力。知识素养是资源教师对意识中知识的回忆和描述，在一定程度上表现为知识的储备程度和知识的拥有量，是技能素养的基础；技能素养来源于对知识的理解和操作能力，决定着知识素养的有效发挥程度，同时也是衡量教学有效性的重要指标。

(一)普适知识素养

普适知识素养是资源教师在普通学校从事教学工作的基础，是资源教师作为教师队伍中一员的基本标准和最低要求，包括教育基础知识、思想政治知识、心理健康知识三方面。

1.教育基础知识

教育基础知识是指教师应该具备教育学、教育心理学、教育政策法规等通识性知识，所教学科基础知识及其教学方法等学科性知识，还要具备一定的科学精神和人文素养。

2.思想政治知识

思想政治知识主要指向教师的职业道德，集中体现为教师职业道德规范中所阐述的良好品格，反映了教师应有的道德品质与职业行为的基本规范。对于教师，其职业道德是需要特别强调的方面。教师的职业道德不是以问责约束教育对象，而是摆脱规则以及他人的监督，以内心对于教育事业的热爱和对学生学习进步的责任感为行事依据[13]。对于资源教师来说，必须强调道德行为的内在动机，从总体社会精神文明提升的立场出发，用高度的责任感和使命感要求自己，促进融合教育理念的推进与融合教育实践的落实。

3.心理健康知识

教师心理健康是指教师对自己所从事职业的认同和热爱，能够适应教育环境、调整自身心理状态，并且服务于教育事业的积极发展的心理状态[14]。教师的心理健康不仅对教育教学和学生学习有举足轻重的作用，在教师趋向“专业化”发展的今天，也成为师资队伍稳定发展的关键因素之一[15]。有研究表明，特殊教育教师比普通教育教师更易出现职业效能感和职业幸福感偏低、职业倦怠等问题[16]。因此，资源教师掌握一定的心理健康知识，对于教师教学、学生学习和良好师生关系的构建都有积极影响；同时，积极的心理状态也能在一定程度上降低教师的职业倦怠[17]，使教师达到“敬业乐群”的状态。

(二)特殊知识素养

特殊知识素养是对特殊需要学生进行有效教育教学的核心知识，也是资源教师区别于普通教育教师的专业知识素养。特殊知识素养包括特殊教育知识、融合教育知识和正确的角色认同三方面。

1.特殊教育知识

特殊教育知识包括特殊需要学生内涵、分类及身心特点，特殊需要学生学习和行为特点及心理学与生理学知识等，要求教师能够做到尊重学生个体差异，承认学生的多元性，重视学生个性和天性的自然发展。特殊教育知识是教师对学生实施有效教学，并以促进每个学生个性发展为最终目标的前提。

2.融合教育知识

具备融合教育相关知识是资源教师顺利开展融合教育教学的基础和核心。融合教育知识包括融合教育理念和内涵、国家的相关法律政策、融合教育课程与教学知识、融合教育发展历史与未来趋势、创设融合教育环境的知识、融合教育实践指导知识等多方面[18]。资源教师要能够在了解融合教育发展历程的基础上，树立正确的融合教育观念，充分体认融合教育的价值和意义，并在具体的教学实践过程中以此为基准，积极促进教育公平的实现。

3.正确的角色认同

教师身份是影响教师效能感、工作动机以及职业幸福感的关键因素[19]。拥有正确、恰当的角色定位是资源教师工作有效开展的前提。资源教师作为一种新型师资，目前我国尚未建立专门的资源教师标准，对于资源教师的角色定位大多来源于发达国家的总结，总体较为模糊和抽象。在实际教学工作中，资源教师角色职责繁杂，要同时满足不同角色的要求，但是教师、家长及其他相关人员难以对其提供有效的支持和配合[20]，使得资源教师面临着理想与现实的矛盾，因此资源教师需要建立正确的角色认同。一方面，要明确服务对象。当下资源教师的服务对象仅限于有残疾证的学生，大量有特殊需要的儿童被排除在外，如学习障碍儿童和注意力缺陷多动障碍儿童。这就需要普通教育教师和资源教师加强沟通，普通教育教师及时发现班级里需要帮助的儿童并反馈给学校的资源教师，由资源教师进行专业评估并提供相应的帮助。资源教师的服务对象除了各类有特殊教育需要的普通学校的学生，还涉及全体任课教师和家长，这也是最大限度发挥资源教室功能，并将其全面融入普通学校的逻辑起点[21]。另一方面，资源教师要有明确的角色定位。在校内，资源教师作为学校融合教育的“推动者”以及相关资源的“管理者”，主要承担特殊需要学生的课堂教学及相关服务工作，与其他教师和家长沟通合作交流，为普通教育教师提供相关培训，同时也推动学校内融合环境的创建，即作为普通教育教师教学的“支持者”，特殊需要学生学习的“指导者”，特殊需要儿童心灵的“保护者”，不断更新知识的“学习者”；在校外，资源教师作为相关资源的“协调者”和“联络者”，主要承担与其他教育机构及相关社会服务部门的沟通合作工作。

(三)特殊技能素养

特殊技能素养是资源教师立足于特殊教育背景下的专业能力要求，以及不同于普通教育教师的技能素养，包括专业教学能力、情绪调节能力、其他复合型技能三方面。

1.专业教学能力

资源教师的专业教学能力是提高教学有效性的关键，也是教师素养提升的核心，主要包括多元评估能力、制订和实施个别化教育计划(Individualizal Education Program,简称IEP)的能力、个别化教学能力、课堂行为管理能力、针对不同障碍类型特殊学生所需的特定技能等。总的来说，资源教师要能够作出科学评估，制订个别化教学方案，并根据学生学习特点和行为特点，与教师和其他专业人员以及家长合作，为学生的学业进步对教学作出相应改变。

2.情绪调节能力

情绪调节能力是指教师对自身和他人的情绪感受的觉察和调节。一方面，对于教师自身来说，教师在教学过程中除去体力和脑力劳动之外，还必须承担情绪上的劳动，即教师根据自身情绪及教育组织(学校)所需要的原则加以表达[22]。情绪劳动是教师专业实践的普遍特征之一。若教师在管理自身的情绪感受与情绪表达上付出过度的情绪劳动，就可能会造成教师自身的情感枯竭、情绪失调等问题，对教师的身心健康、积极情绪和教学动机产生负面影响[23]。有研究发现，特殊教育是一种高情绪劳动工作，特殊教育工作者需要承担比普通教育教师更大的心理和精神压力[24]，而教师的情绪和心理状态也会在一定程度上影响他们对学生的态度和教学的有效性。因此，资源教师不仅要具备专业教育教学能力，还要掌握一定的情绪调节和情绪管理技巧，保持积极健康的心理状态，降低情绪倦怠水平。另一方面，在推进融合教育过程中必然会出现很多障碍，普通教育教师和学生家长可能会产生消极情绪，因此需要对家长和承担随班就读教育工作的教师提供一定的情绪调节知识，保持正确积极的情绪和态度，从而使资源教师、普通教育教师和学生家长形成强大的教育合力，从内部推动融合教育的落实。

3.其他复合型技能

其他复合型技能是指资源教师具有康复、医学、心理学等专业背景，具备行为矫正、心理咨询等能力，能够满足特殊需要学生的身心特点。复合型技能并不是让资源教师成长为集所有能力于一身的“通才”，而是在专业发展的基础上对自身能力结构进行拓展与丰富[25]。如“康复型”资源教师并不是要替代专业的康复训练工作者的角色，而是在普通学校的学习环境中，逐渐向精细化与专业化方向发展的特教教师，其可以致力于某一发展领域、某一障碍种类、某一阶段的干预工作等，以满足特殊儿童最基本的康复训练需求[26]。新时期的特殊教育工作者应该是兼备多种知识技能的“复合型”专业工作者。“复合型”这一概念打破了原有的教育内部各领域之间的隔阂，同时也凸显了特殊教育对教育学、心理学、医学等多学科交叉的背景要求。

(四)普适技能素养

普适技能素养主要是指资源教师作为教师角色的基本能力素养，以及满足新时代背景下多样化教育需求的能力，包括学科教学能力、沟通协调能力和持续专业发展能力三方面。

1.学科教学能力

单一的教育背景已经无法满足融合教育对于资源教师的要求。新时代要求资源教师能够掌握一定的学科教学的能力，即了解所教学科的核心概念和研究工具，能够灵活运用学科知识和专业知识并进行重新组合，以学生可以接受的方式呈现，为特殊需要学生提供有效的个别化的教育教学活动[27]。因此，资源教师不仅需要掌握语文、数学等基础学科的教学法，还要结合学生的能力和学习特点作出适当调整。

2.沟通协调能力

沟通协调能力是指资源教师对内需要协调校内资源，争取学校行政层面、普通教师层面、家长等多方面的支持；对外需要联合教育局、特殊教育资源中心和相关社会机构等。对内对外都要扮演“协调者”的角色，要求资源教师具有一定的沟通协调能力，能够积极寻求各方支持，同时也有助于自身工作的顺利推进。

3.持续专业发展能力

持续专业发展能力是新手教师、合格教师成长为卓越教师和专家型教师的动力和内核，包括终身学习能力、反思能力、研究能力等。学习能力是促进教师发展的元能力和内驱力[28]。资源教师面对复杂和动态变化的教育环境，需要保持自我专业发展的意识，养成可持续发展的基本素养和终身学习的能力。反思能力也是教师的必备技能之一。具备良好的反思品质，成为反思型教师，使资源教师在面临教学困境时可以从自身出发分析原因，找到问题症结，进而改善教学现状，促进教师教学水平的提高。美国学者波斯纳(Posner)将“经验+反思=成长”作为教师的成长公式，反思性教学对于提高教师教学能力、培养教学机智和促进教师专业发展有着非常重要的意义[29]。研究能力是教师不断成长、走向卓越的核心竞争力，是教师积极探索成长为科研型教师的基本能力要求，在研究过程中获得的问题意识、借鉴能力、综合创新能力等都将成为推动教师专业化发展的重要力量[30]。总之，持续的专业发展能力是对资源教师作为教学者和学习者提出的更高层面的要求，也是促进教师成长的内在驱动力。资源教师在不断反思和学习的过程中重构理论知识和实践知识，使自身成长为终身学习者和反思性实践者。

四、资源教师专业素养的发展路径

(一)相关教育政策落实与引导

首先，要加快颁布资源教师专业标准。专业标准是国家对教师专业素养的基本要求，也是教师队伍建设的基本依据。虽然目前国家已经颁布了《特殊教育教师专业标准(试行)》，并对特殊教育师资提出了一定要求，但随着随班就读工作的不断推进，对特殊教育教师的划分逐渐细化，随班就读教师、资源教师和巡回指导教师等各项具体的专业标准的出台刻不容缓。因此，提出具有中国特色的“资源教师专业素养标准”，明确资源教师应该具备的专业素养要求，确立其所需要的专业知识与专业能力，对进一步规范资源教师队伍、提升教师队伍质量将产生积极作用。在政策制定时，应对资源教师的职责作出系统而明确的规定，还要将职前学习标准、在职培训和职后的专业发展学习进行规划，把资源教师专业素养的培养视为一个持续的动态过程。

其次，各地区应根据当地经济发展和教育发展情况，因地制宜出台相应政策，探索各种相应的激励保障机制，在工作岗位和福利待遇等方面给予资源和经济支持，为教师发展扫除障碍，使融合教育得以成功实施。虽然现阶段难以实现为资源教师设编的目标，但可以减轻教师的部分工作量，制订专业、系统的培训计划，并在职称评定、绩效工资等方面给予一定的倾斜，逐步提高资源教师的工作积极性以及教师队伍的稳定性。

最后，在区域宏观层面上，建立、健全自上而下的系统有效的督导体制，保证各项政策落到实处。及时检查区域内的政策落实情况，包括学校融合教育进展情况，学校资源教师队伍的建设、教学及考核，以及学校对于资源教师工作的支持情况等。同时也建立自下而上的反馈体系，使得融合教育工作中所面临的现实问题得到及时反馈和有效解决。监管督导体制的建立能够弥补从国家层面到学校层面的融合教育工作在实际运行过程中出现的断层，也能在一定程度上推动资源教师成为普通教育和特殊教育的沟通桥梁。

(二)加快建立专业资源教师团队合作模式

在专业趋于细化的背景下，资源教师的工作应该是“专而精”而非“多而全”。资源教师是决定资源教室方案成败的关键所在，但不是仅仅依靠资源教师就能完成好资源教室工作，而是需要学校、社会、家长的协调配合，完善各方面的关系网络，才能最大限度地发挥教育合力。

建立专业的资源教师团队合作模式可以通过三种方式进行。

第一，学校内的团队合作，即不同类别的师资力量分工合作，形成综合的专业团队。小规模的资源教师团队大体可以包括以下几类人员：当地教育行政部门相关负责人、学校行政人员(副校长及以上级别)、资源教师、随班就读教师、巡回指导教师、专业评估人员、特殊教育教师、教育心理学和康复训练专家等。小规模的资源教师团队合作旨在解决学校内以资源教师为核心的各种融合教育需求，建立以“资源教师+X”的团队合作模式，团队内成员发挥自己的专业优势，向内管理团队建设、提供专业教学，向外协调相关资源、寻求支持，形成团队合力，破解资源教师在普通学校内作为唯一的融合教育推进者的尴尬境地，逐步把资源教师从学校教学体制的边缘推向融合教育实践改革的中心，并以学校内小团队为中心，逐步渗透、扩展融合教育理念。

第二，建立不同区域、不同学校间的沟通网络。沟通网络可分为三个层次：其一，融合教育的发展推动特殊教育学校发生变革，封闭隔离的传统模式已经不适合当前改革的需要，应加强同区域内特殊教育学校和普通学校的交流合作，使特殊教育学校发展成为本区域内的特殊教育支持中心，以此建立健全“以随班就读为主体，特殊教育学校为骨干”的支持保障体系。其二，不同区域相同类型学校的资源教师团队应加强沟通和联系，教师之间互相学习，并借鉴对方学校的成功经验，结合当地实际尝试在本校推行，实现不同区域的联动。在本区域内，以此资源教师团队为中心，以本学校的优先发展带动区域内其他学校的发展，从而推动本地区融合教育的落实。实现从区域间的“点对点”出发，到区域内的“点带面”发展。其三，在本区域和其他区域加强开展融合教育的幼儿园、小学、初中等不同学校间的沟通合作，形成多层次且系统完整的资源教师专业团队。同时，在特殊需要学生“终身学习”“生涯发展”的理念指导下，加强沟通交流也有利于资源教师更加了解学生特点，为其入校提前作好准备，提高特殊需要学生对于新环境的适应性，使其获得的支持服务是系统连贯的而非阶段性的，推动特殊儿童的转衔工作，促使个体获得连续性发展。

第三，以更广泛的团队合作为出发点，组建学习共同体。资源教师确定特别重要的问题或者在实际推进过程中遇到的核心问题，并根据问题选择合适的高校专家作为咨询资源，对专业实践和专业知识展开讨论和反思研究，使专业资源教师团队和高校研究人员从实际教学中发现问题，解决问题。资源教师在此过程中承担的角色，既是问题的反馈者、研究者，也是问题解决策略的学习者、传播者，更是实践的优化者。同时，在此问题研究结束之时，应该将问题的研究成果和解决策略分享给学校内的资源教师团队，使理论来源于实践并指导实践，真正达到以理论研究优化实践工作的目的。

(三)逐步完善各类师范院校的培养体系

融合教育的推进不是某一个人的义务和责任，而是要借助每一位教师的实践来完成，所以必须以高等教育为切入点，提高师范生的专业素养。2021年教育部颁布的《特殊教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》从师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力四个方面明确了特殊教育专业师范生必备能力素质要求[31]，同时也为师范院校的培养体系建设指明了方向。

师范院校作为培养教师的基地，应引导师范生养成正确、恰当的融合教育专业素养，主要体现在三方面。一是正确的融合教育态度和信念。融合教育理念推动教育活动发生变革，也促使教师重新认识教育的本质。教育不再是片面追求卓越的活动，而是强调多元、融合、尊重、接纳，强调所有儿童都有接受平等教育的权利。因此，对师范生进行培养时，必须强调其思想态度的转变，要对融合教育持有正确、积极态度，且将教师信念和态度的培养和转变作为学习知识和发展各项技能的基础。二是持续的学习能力。随着终身学习、学习型社会等理念的盛行，具备持续的学习能力是适应21世纪教师职业发展的必然选择。社会环境和教育环境是持续发展变化的，教师已有的知识技能和新的教育需求必然会产生矛盾，所以教师必须具备持续的学习能力，以保持自身知识体系的不断更新，满足学习者日益变化的学习需求。三是一定的国际视野和本土化能力。在全球化深入发展的今天，教师必须具备一定的国际视野，主动学习并借鉴国际上的优秀教学模式和成功经验。借鉴的实质在于本土化。这就要求教师将国际经验与国情、地方实际、学校实际、学生实际相结合，使国际的化为本土的，从而达到真正的融会贯通。

除了上述三种基本素质要求之外，还需改革职前培养模式，尝试分层推进，培养具备专业素质的资源教师。首先，设立融合教育专业和随班就读专业，培养具有“特殊教育+普通教育+融合教育”知识和技能的专业综合型人才，以适应当前及未来的教育环境和需求。其次，随着融合教育理念的不断落实和推进，未来任何学科背景的教师都需要特殊教育知识，因此需要在各类师范专业和学科教学类专业中开设融合教育通识课程，使师范生对特殊儿童有正确认识。此外，考虑到目前特殊需要学生融合的主要学段集中在学前和小学阶段，因此在学前教育专业和小学教育专业要增设特殊教育必修课程，或者增加特殊教育方向，培养不同学科背景和不同学段师范生的融合教育素养。这种普通教育和特殊教育交叉课程设置，对升级教师教育课程，打破普特教师分离的培养模式，从根本上提高教师融合教育素养具有推动作用。最后，考虑到课堂理论知识和真实教学场所的差异，要改革创新教学方法，开展规范的实践教学。这也要求师范院校和特殊教育学校、普通学校、康复机构等紧密结合，将课程教学和实践学习紧密结合，构建以实践为导向的课程体系，加强学生实践技能的培养，进而提高特殊教育师范生和新手教师的职业胜任力。

(四)建立健全资源教师准入制度

教师资格证书制度作为教师教育制度的一个重要方面，不仅是教师专业门槛准入的基本条件，也是教师队伍管理以及教师专业化发展的重要保障。2020年，我国开始在天津、山东、陕西、江西等地的教师资格证考核中增加特殊教育教师资格证，表明特殊教育师资队伍正逐步迈向规范化和专业化。在今后的发展过程中，随着国家各项政策的出台和教师标准的颁布，在考核内容和考核形式等方面还需要作出更加具体明确的规定。结合相关教师标准要求，重视师德修养和专业知识技能的考核，明确入职条件，建立健全资源教师准入制度，做到“持证上岗”，将促使资源教师队伍逐步向专业化方向发展，并稳步推动融合教育向高质量发展。

五、结语

“教育大计，教师为本”，资源教师的专业素养对于融合教育的推进起着决定性作用。资源教师是融合教育的真正践行者，明确资源教师的专业素养要求并且从政策制定、资源教师团队建设、师范院校培养和教师资格证书等多方面入手，逐步改变传统的单纯重视特殊知识和技能，到现在的普通素养和特殊素养并重，实现从一维到多维的转变；从过去的单纯指向特殊儿童教育，到现在的重视教师个体发展、与其他专业人士合作以及社会共同体的构建，实现从单向到多向的转变，多维度、全方位地逐步规范、提高资源教师的专业素养，从而为每一位特殊需要儿童提供公平而有质量的特殊教育。