教师自主支持与中学生心理求助意愿的关系：一个有调节的中介模型

◎ 王倚杏 黄喜珊（.广东省珠海市卫生学校，珠海 59000；.华南师范大学心理学院，广州 5063）

一、引言

中学阶段是个体身心发展的快速阶段，也是心理问题出现较多的时期，个体的心理健康水平对成年后的健康发展有重要意义。调查发现，当学生遇到心理困扰时主动寻求心理援助的比例并不高，如Bergeron、Poirier 和 Fournier 等发现，在有心理问题的青少年群体中，仅有25%的人选择寻求专业心理帮助。而我国青少年的心理求助比例仅1%～7%。专业心理健康服务能够帮助青少年减少心理问题的消极影响，有效提高个体心理健康。本研究从心理求助意愿的学校环境影响因素角度，探讨如何增进中学生的心理求助行为。

随着积极心理学的兴起，研究者把焦点更多放在教师对学生如何进行自主支持上。Farkas 和Grolnick提出，教师的自主支持在学校教育中起着重要的作用。Gourash研究表明，感知社会支持程度高的学生对寻求心理帮助持更积极的态度。柴晓运和龚少英将教师支持分为情感支持、自主支持、认知支持三个维度。教师自主支持指教师能站在学生的角度换位思考，倾听、理解并积极回应学生的需求，能激发学生的内在动机并给予支持。如在课堂中，教师允许学生自主选择学习方式，并能在适当的时候给学生提供表扬、鼓励和提示等。当学生感知到来自教师的自主支持时，会感到被理解、被尊重和鼓励。唐芹、方晓义和胡伟等研究发现，青少年感知的自主支持水平越高，个体自主性发展水平、幸福感、生活满意度越高，越有利于个体积极寻找资源解决自身的问题。申娅莉研究发现，积极稳固的师生关系有助于学习动机的内化，师生情感越深厚，交流越多，学生越期盼得到教师的关注、指导与支持。本研究将教师支持中的自主支持作为重要变量进行研究，因为目前还没有研究直接探讨教师自主支持与中学生心理求助意愿的关系。本研究提出研究假设H1：教师自主支持与中学生的心理求助意愿存在正相关关系，教师自主支持可以正向预测中学生的心理求助意愿。

个人成长主动性是一种个体主动积极地去做出有目的的变化来实现自身的心理倾向。研究者认为，教师使用自主支持风格的教学方式有利于满足学生的自主要求，提高学生的个人成长主动性，促进学生的自主发展。许多研究表明，自主支持与个人成长主动性有密切的关系，自主需求的满足有利于个人成长主动性的提高。个人成长主动性通过专业心理求助态度间接影响心理健康，个人成长主动性越高，专业心理求助态度越积极。本研究提出研究假设H2：个人成长主动性在教师自主支持与中学生心理求助意愿之间起中介作用，即教师自主支持通过更高的个人成长主动性，预测中学生更高的心理求助意愿。

痛苦表露也会影响个体的心理求助意愿。李可发现，痛苦表露显著影响求助态度，高痛苦表露的个体有更积极的求助态度。自我表露显著正向预测求助意愿，自我表露程度越高，求助意愿越强。研究还发现，自我表露水平低的人，倾向于回避寻求咨询。Komiya、Good 和Sherrod研究表明，痛苦表露和个人成长主动性解释了寻求帮助意图的48.3%，即二者都可以预测寻求帮助的意愿。痛苦表露倾向及个人为成长作出的努力都是寻求帮助的重要因素。本研究提出研究假设H3：在个人成长主动性影响中学生心理求助意愿的路径中，痛苦表露存在一定的调节作用。

综上，为探究教师自主支持、中学生的痛苦表露、个人成长主动性对其心理求助意愿的作用机制，提出三个假设：教师自主支持可以正向预测中学生的心理求助意愿；个人成长主动性在教师自主支持与心理求助意愿之间起中介作用；痛苦表露调节个人成长主动性影响心理求助意愿的路径。

二、研究方法

（一）被试

通过方便取样在广东省广州市四所中学进行被试数据的收集，共发放1000份问卷，回收980份，经后期筛选，共剔除空白问卷、未填写完整等无效问卷31 份，剩余有效问卷949 份，有效率为95%。其中，初一226 人（23.8%），初二213 人（22.4%），初三205 人（21.6%），高一157 人（16.5%），高二148 人（15.7%）；男生544 人（57.3%），女生405人（42.7%）。被试年龄范围为11～18 岁（14.33 ±1.80）。

（二）研究工具

1.教师自主支持量表：采用由William 和Deci编制，刘桂荣修订的教师自主支持量表测量学生感知的教师自主支持程度。采用Likert 5 点计分方法，总分越高表示学生感知的自主支持水平越髙。本研究中该量表的内部一致性系数为0.94。

2.个人成长主动性量表：采用Robitschek 编制，王倩和孙灯勇修订的个人成长主动性量表。该量表共16 题，包括计划性、对改变的准备、利用资源、主动的行为4 个维度。对改变的准备例如“我能觉察出来何时准备好对自己做出具体的改变”；计划性例如“我对怎么改变自己设定了切实可行的目标”；利用资源例如“当我试图成长我会利用各种资源”；主动的行为例如“当机会来临时，我会主动抓住每一个机会使自己成长”。量表采用Likert 6点计分，总分越高则个人成长主动性的水平也越高。本研究中个人成长主动性量表的内部一致性系数为0.94，每个分量表的内部一致性系数分别为0.84（对改变的准备），0.87（计划性），0.77（利用资源），0.84（主动的行为）。

3.痛苦表露量表：采用由Hessling 等编制的痛苦表露量表，用于测量个体向他人表露自己的烦恼、痛苦等隐私的程度。量表共12 个项目，采用Likert 5 点计分，其中第2、4、5、8、9、10 题反向计分。本研究中该量表的内部一致性系数为0.92。

4.心理求助意愿的测量：采取让被试自我评价并报告其求助意愿的方式。参考以往研究，从现在和将来两种时间维度测量被试的心理求助意愿。具体包括以下两个项目：“如果现在你遇到了自己不能解决的心理困扰，你愿意接受心理老师的专业心理健康服务吗？”“如果将来你遇到了自己不能解决的心理困扰，你愿意接受心理老师的专业心理健康服务吗？”采用Likert 7 点计分，总分范围为1 分至14 分。本研究中该测试的内部一致性系数为0.95。

（三）研究程序及数据处理

研究以班级为单位，由经过培训的心理学专业研究生担任主试，向学生说明调查目的，要求学生按照自身情况如实作答，进行集体施测并当场回收问卷。使用SPSS25.0 和PROCESS3.5 完成描述性统计和相关分析、有调节的中介效应分析。

（四）共同方法偏差

运用 Harman 单因子检验进行统计检验。探索性因素分析结果表明，共析出 25 个公因子，其中析出的第一个公因子变异为 32.58%，小于 40%，因此本研究无明显共同方法偏差。

三、研究结果

（一）描述性统计及相关分析

表1是教师自主支持、个人成长主动性、痛苦表露与心理求助意愿的平均数和标准差，及变量间的相关系数。表明上述四个变量间均呈正相关关系。

表1 教师自主支持、个人成长主动性、痛苦表露和心理求助意愿的相关分析

（二）个人成长主动性的中介作用检验

首先，采用Hayes 编制的SPSS PROCESS 宏程序中的Model4（Model4 为简单的中介模型），在控制性别、求助经历的情况下对教师自主支持在心理求助意愿之间关系中的中介效应进行检验。结果表明，教师自主支持对心理求助意愿的预测作用显著（β=0.58，t=14.82，p＜0.001）。当放入中介变量后，教师自主支持对心理求助意愿的直接预测作用依然显著（β=0.48，t=9.71，p＜0.001），教师自主支持对个人成长主动性预测作用显著（β=0.60，t=17.23，p＜0.001）。此外，教师自主支持对心理求助意愿的直接效应及个人成长主动性的中介效应的Bootstrap 95%置信区间的上、下限均不包含0，表明教师自主支持不仅能够直接预测心理求助意愿，而且能够通过个人成长主动性的中介作用预测心理求助意愿。该直接效应（0.48）和中介效应（0.10）分别占总效应（0.58）的82.76%、17.24%。（见表2、表3）

表2 个人成长主动性在教师自主支持与求助意愿间的中介模型检验（N=949）

表3 总效应、直接效应及中介效应分解表

（三）痛苦表露的调节作用检验

采用Hayes 编制的SPSS PROCESS 宏程序中的Model14（Model14 假设中介模型的后半段受到调节，与本研究的理论模型一致），在控制性别、求助经历的情况下对有调节的中介模型进行检验。结果表明，将痛苦表露放入模型后，个人成长主动性与痛苦表露的乘积项对心理求助意愿的预测作用均显著（β=0.11，t=3.32，p＜0.01），说明痛苦表露能够调节个人成长主动性对心理求助意愿的预测作用（见表4、表5）。

表4 有调节的中介模型检验（N=949）

表5 在痛苦表露的不同水平上的直接效应及中介效应

进一步简单斜率分析表明，按痛苦表露的Z 分数为1（高痛苦表露组）和-1（低痛苦表露组）进行分组，并绘制调节作用示意图（见图1）。图1显示了个人成长主动性对心理求助意愿的影响如何受到痛苦表露的调节：在低痛苦表露组，个人成长主动性对心理求助意愿不具有显著的预测作用（simple slope=0.06，t=1.37，p＞0.05）；在高痛苦表露组，个人成长主动性对心理求助意愿具有显著的正向预测作用（simple slope=0.07，t=4.51，p＜0.001）。从总体来看，随着个体痛苦表露水平的提高，个人成长主动性对心理求助意愿的预测作用呈逐渐升高趋势。

图1 痛苦表露在个人成长主动性与心理求助意愿间的调节作用

四、讨论

本研究证实教师自主支持可以显著正向预测心理求助意愿，表明中学生感知教师自主支持水平越高，其心理求助意愿越高。这与前人研究相符，唐芹、方晓义和胡伟等研究发现，中学生感知自主支持水平越高，其寻求心理帮助的意愿就越强。Yeh研究表明，个人自主性的满足与寻求帮助的积极态度相关，具有较高的自我关系感的人倾向于对关系有更积极的态度，并且他们更愿意表达情感，因此他们愿意与专业帮助人士建立关系。该研究结果启示我们，在教学环境中，教师应营造自主支持的氛围，分析中学生的心理活动，帮助中学生树立自主意识，支持中学生自主发展，为学生提供自由选择的机会。

研究结果表明，个人成长主动性起着部分中介作用，这与Oluyinka、白汉平和肖卫东的研究结果相似，即个人成长主动性越高，个体对心理求助的态度越积极，越容易接受心理辅导。当个体在遇到困境时，高个人成长主动性的个体能够充分利用外界的资源解决问题，根据现有的情况制定完备的计划，并下定决心执行计划至目标完成。当中学生遇到心理问题时，高个人成长主动性的个体会充分利用学校的资源，寻求学校的心理健康服务，例如进行校内个体辅导，通过向心理教师倾诉、辅导进而解决问题，减少心理问题带来的消极影响，实现自我的成长。该研究结果启示我们，在教学环境中，教师应有意识提升学生的个人成长主动性，鼓励学生学会利用资源，寻求专业帮助。

研究中调节效应检验表明，痛苦表露在个人成长主动性和心理求助意愿之间发挥调节作用。在低痛苦表露水平下，个人成长主动性对心理求助意愿的影响不显著。在高痛苦表露水平下，个人成长主动性对心理求助意愿的正向预测作用显著。从整体上看，当个体的个人成长主动性处于同等水平时，痛苦表露水平高的个体的心理求助意愿会明显高于痛苦表露水平低的个体。以往心理研究也发现，对痛苦等负性情绪的痛苦表露能够影响个体的心理求助意愿。这启示我们，在学校中教师应该为中学生营造安全、舒适的氛围，让中学生在面临困境时愿意倾诉内心的负面情绪。学校需建立完善的心理健康教育体系，可通过微信公众号、班会课、心理讲座等方式普及心理健康知识，鼓励中学生积极进行心理求助，进而提高中学生的心理求助意愿。

此外，研究也存在一些不足之处。首先，本研究只考察了教师自主支持，并未考察对中学生特定发展方面的自主支持，例如生涯规划自主支持、兴趣发展自主支持等。对中学生而言，教师是其自主支持的重要来源之一，因此本研究先从这一重要因素进行研究。在未来研究中可以深入探索其他层面的自主支持及其作用。其次，本研究中心理求助意愿的测量方式略为单一，仅以现在和未来两个维度对心理求助意愿进行测量，虽然具有一定的信效度，但仅由被试主观报告的方式不够全面，未来研究可考虑从客观层面测量心理求助意愿，增加研究的可靠性。