从土耳其基础教育阶段中文教学现状看国际中文教育在地化发展策略

程海燕

(武汉大学文学院，湖北武汉，430072)

近年来，国际局势发生了深刻变化，一些对中国不友好的声音不时出现，加上疫情的影响，国际中文教育遇到了一些新情况和新问题。怎样适应新形势，克服困难和阻力，继续推进国际中文教育发展，以满足世界各国对中文教育的需求，是我们目前面临的一个重要问题。有人士曾指出：“中文的未来不是大学，而是基础教育。中文要和西班牙语、意大利语一样，获得在欧洲基础教育体系中的地位，这样才能巩固汉语走向国际型语言的成果。”[1]这是颇为中肯的。鉴于过去的经验、教训和新的国际形势，我们也认为，推动国外本土基础教育阶段的中文教学，将是一条很好的国际中文教育发展之路。因而，我们重点关注基础教育阶段的中文教育。

土耳其扼东西之要冲，是一个拥有“中东、欧洲、中亚”三位一体身份的战略要地[2]，同时，也是一个典型的在21世纪将中文纳入基础教育的国家。2005年土耳其将中文纳入高中教学体系，2017年土耳其教育部又宣布，从2018年起在全国初级中学普遍开设中文选修课。这期间，中文教育已在土耳其部分中小学(含职业高中)开展，这为我们研究中文进入一国基础教育阶段后的在地化发展情况提供了良好的样本。因此，本文考察其现状、经验和问题，探讨推动国际中文教育在地化发展的策略和路径。

一、土耳其基础教育阶段中文教学概况

土耳其在基础教育阶段正式开设中文课，是从2005年该国教育部宣布将中文列为高中阶段的语言课程开始的。最初在部分高中试行，此后得以逐步发展。笔者曾在土耳其担任中文教师志愿者，对有关情况进行了调查和分析。

(一) 目前开课的基础教育机构

土耳其基础教育阶段的教学机构有约6万所[3]。根据作者的调查统计，目前全土耳其大约有20所中小学开设了中文课程。这些学校分布在首都安卡拉,经济重镇伊斯坦布尔、伊兹密尔、梅尔辛等主要城市。如表1所示，2018年在安卡拉和伊斯坦布尔开设中文课的中小学有12所，其中有7所公立高中：阿塔图尔克高中(Ataturk Anadolu Lisesi)、安卡拉职业高中(Ankara Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi)、迈哈迈特职业高中(Mehmet Ali BüyükhanlMesleki ve Teknik Anadolu Lisesi)、厄提雷尔职业高中(Etiler Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi)、雷贝里岛高中(Heybeliada Anatolian Lisesi)、艾冉哲高中(AyrancAnadolu Lisesi)、三甲克高中(Sancak Lisesi)；1所公立初中：白杨溪中学(Kavakldere Ortaokulu)；4所私立学校：佳蕾学校(Jale Tezer Koleji)、阿斯燕学校(Asiyan Koleji)、奥努尔学校(Onur Koleji)、欧雅阿肯学校(Oya Akn Yldz Koleji)。这几所私立学校为一贯制学校，学生层次从幼儿园至初中。白杨溪中学是当时唯一一所开设中文课程的公立初级中学，为中东技术大学孔子学院的教学点。

表1 2018年土耳其基础教育阶段开设中文课的部分学校

资料来源：作者对安卡拉大学汉学系原主任欧凯(Bülent Okay)教授、中国驻土耳其大使馆文化参赞史瑞琳、当地中文教师的采访信息综合。

(二) 课程的具体安排

目前，中文课程在土耳其的中小学一般被确定为选修课，在部分高中为必修课。据调查，2018年开设中文必修课的高中有5所，分别是安卡拉职业高中、迈哈迈特职业高中、厄提雷尔职业高中、艾冉哲高中和雷贝里岛高中。其中，安卡拉职业高中、迈哈迈特职业高中和雷贝里岛高中全校只有英语和中文两门必修外语课程；厄提雷尔职业高中有4门外语必修课程，除了英语和中文外，还有德语和俄语必修课；艾冉哲高中除了英语和中文必修课外，还有一门德语选修课。在其他中文为选修课的学校，一般还有法语、德语、西班牙语、俄语等选修课程。

在教学时长的安排上，土耳其教育部对基础教育阶段的外语课程量有明确的规定，一般为必修课每周4～8学时，选修课每周2～4学时[4]。中文课也不例外，大部分学校都选择了教育部规定的最低学时数，只在一些专门的学校，如伊斯坦布尔的厄提雷尔职业高中，11年级的学生每周中文课达到了教育部规定的最高学时8学时(见表2)。

表2 2018年土耳其基础教育阶段部分学校中文课开设情况

资料来源：同表1。

语言课的班级人数，该国教育部也有规定，一般不超过20人。有些学校也会有超过20人的情况，如中东技术大学孔子学院的教学点艾冉哲高中，每个班近50人。目前，全土耳其有1500多名中小学生学习中文课(见表2)。

(三) 中文教师及教材

调查发现，开设了中文课的土耳其中小学平均每所学校只有一位本土中文教师，其中，有两位土籍华人在私立学校任教。这些本土中文教师又分为正式教师和代课教师两种类型，其中，多数为代课教师。代课教师薪酬较低，福利与正式在编教师有很大差距。除本土教师之外，在与孔子学院有合作关系的中小学里，还有来自中国的志愿者教师。他们一般以本土教师助教的名义教授口语课、文化课等课型。这些志愿者教师大多为在读研究生，具有教学实习性质，任教时长通常为1年，期满即回国，因此流动性较大。

目前土耳其中小学所使用的中文教材都是中国出版的中文教材，使用量最大的是《快乐汉语》(土耳其语版)，其次是《跟我学汉语》(土耳其语版)、《汉语乐园》(土耳其语版)，也有学校正在使用或曾使用过《新实用汉语课本》(英文版)和《HSK标准教程》(英文版)。

二、土耳其基础教育阶段中文教学发展的经验

土耳其基础教育阶段的中文教学从政府正式推动算起，至今已有16年的发展历程。从整体上看，16年来稳步发展，积累了一些成功的经验。

(一) 政府政策驱动发展

土耳其政府重视外语教育，推行多语教育政策，这为中文教学在基础教育阶段的发展提供了良好的基础和氛围。进入21世纪后，土耳其政府部门先后出台了三项专门的中文教育政策：2005年，土耳其教育部将中文列为基础教育阶段的语言课程，在部分高中试点开设；2008年，土耳其教育部宣布在全土耳其高级中学开设中文选修课，在职业高中开设中文必修课；2017年，土耳其教育部又推出在全国初级中学普遍开设中文选修课的教育计划。这些政策的颁布，标志着中文被正式纳入土耳其的基础教育体系，为基础教育阶段的中文教育发展提供了重要保障和动力。

土耳其教育部部长曾表示，在土耳其发展中文教学，有利于中土关系，有利于土耳其人理解这个崛起中的政治和经济大国[5]。为此，政府支持中文教学。目前，土耳其境内开办了4所孔子学院。政府还设置了奖学金，每年选派15～20名学生来中国留学。

(二) 教学正规保障发展

土耳其基础教育阶段的中文教学在土耳其教育部的统一管理之下，教学正规。教育部为保证外语类课程的质量，就外语课程的课型、课程量、班级人数等方面都进行了具体的规定，大部分学校中文课程的设置都遵循了教育部的规定；中小学的正式在编中文教师有严格的选拔标准，需要通过教育部组织的教师录用考试，获得相应的从业资格证书，目前，在土耳其有资格在基础教育阶段担任中文教师的人数为25人[6]。同时，土耳其教育部门还委托当地孔子学院或大学汉学系对中小学中文教师进行中文知识、教学技能等方面的培训；土耳其中小学目前所使用的几种土耳其语版中文教材都是依据广获赞誉、被证明效果良好的优秀教材改编的。国家教育部门的统筹安排，使得土耳其中小学的中文教学在整体上正规有序，保障其向着高质量的方向发展。

(三) 大学先行促成发展

土耳其高等教育阶段的中文教学和研究起步较早，1935年，在时任总统阿塔图尔克的号召下，安卡拉大学史地文学院率先成立汉学系[7]，此后陆续有十余所大学开设中文系或中文选修课，如法提赫大学、埃尔吉耶斯大学、奥坎大学开设了专业课；比尔肯特大学、中东技术大学、519大学、海峡大学、伊斯坦布尔大学[8]、安卡拉社会科学大学等则开设了选修课。这些学校为土耳其培养了大量汉学家和中文人才，为在基础教育阶段普遍开设中文课程储备了师资。目前，土耳其中小学的中文教师大部分毕业于上述学校。汉学家也成为推动中文教学在土耳其发展的主力军。

(四) 中国文化活动助推发展

多年来，有关方面在当地开展的丰富多彩的中国语言文化活动，吸引了不少人的关注，客观上培养了潜在的中文学习者，从而助推了中文教育的发展。例如，当地孔子学院在开展中文教学的同时，还面向土耳其主流社会开展大量的语言文化活动，促进了当地人对中国的了解，提升了人们对中国语言文化的兴趣。2012年，中东技术大学附属中学(ODTU Gelistirme Vakfi Ozel Ortakulu ve Lisesi)和艾冉哲高中的学生参加了中东技术大学孔子学院组织的第一届土耳其中学生夏令营，激起了学生对中文的兴趣，随后这两所学校都开设了中文课程[9]。

三、土耳其基础教育阶段中文教学发展的问题

来自土耳其的内在驱动和中国的外在支持，使得土耳其的中文需求处于上升趋势，基础教育阶段的中文教学势头良好，但在具体推进的过程中，也存在不尽如人意的问题。

(一) 相关部门实施力度不够制约发展

土耳其政府虽然出台了支持中文教育发展的政策，但在具体的实施方面，推动落实乏力，政府没有专门的资金支持，也没有设立专门的项目，主要靠学校和民间力量支撑。

由于政府缺乏财政上等实质性的支持，许多中小学对于开设中文课程的积极性不高。我们看到，开设中文课程的中小学数量相对过去虽然提升明显，但总量较少，且有停开现象。2005年，在中文被纳入高中阶段课程之初，教育部原计划在10所高中试点开设中文课，但最后只有7所成功开设。2017年，土耳其又宣布将中文纳入初中阶段的课程，教育部也计划在10所初中试点，但到目前为止(2022年2月)，还没有学校响应该计划。同时，由于土耳其中小学中文教学起步时间不长，相关部门的具体管理政策尚不完整，也导致在宏观上出现一些问题，比如教学的系统性、连贯性较差，小学、初中、高中以及大学中文课缺乏衔接制度和机制，导致几乎每一个学段都需要从零基础学起；教材、教法、评估没有统一标准，学校在教师招聘、教材选择、教学评估等方面各自为政，自说自话等[10]。这些问题严重制约了土耳其中文教学的发展壮大。

(二) “三教”本土化薄弱影响发展

“三教”(教师、教材和教学法)是保证中文教学成功开展的重要因素。然而，目前土耳其的中文师资数量少、水平参差、队伍不稳定、后续人才缺乏；本土教材缺失、由我国学者编写的通用型教材当地适用性不强，切合当地实际的成系统的中小学中文教学法还没有形成[11]。这些问题已经成为土耳其中文教学后续发展的突出制约因素。部分学校反映，在开设中文课程时面临着招聘不到合适的师资，教材、教辅、教具匮乏，生源少等具体的困难；有的学校甚至因教师辞职、一时找不到合适的师资或教学效果不佳、生源流失等原因而选择停开中文课，如伊斯坦布尔泽伊廷博努高中(Zeytinburnu ihsan Mermerci Anadolu Lisesi)、安卡拉中东技术大学附属中学、安卡拉英吉学校(Ince Koleji)等。这些情况表明，制约当地中文教学发展的因素，已经不是需求，而主要是供给不足。

(三) 认识不统一干扰发展

近年来，逆全球化的趋势以及少数西方国家对中国全面围堵的态势，影响了一部分人对于中土文化交流的积极性，土耳其政府内部也出现了一股干扰中文教学政策推行的无形力量，成为有关政策难以落地的原因之一。比如，在全土耳其初中阶段开设中文选修课计划施行缓慢，就与政府内部的反对力量掣肘有关。另外，民间对开设中文课程的必要性和重要性的认识还有限，尤其是基础教育阶段的校长、家长和学生，对于中国和中文重要性的认识明显落后于大学。这种情况在世界上具有一定的普遍性，有学者称之为“倒挂”现象，并认为是由“扩散”效应引起的[12]。土耳其即如此，高等教育阶段的中文教学历史较为悠久，而基础教育阶段的中文教学起步较晚，发展也相对缓慢，虽然政府发布了政策，但民间的跟进不如预期。这些都是制定国际中文教育发展政策和策略时需要着力解决的问题。

四、土耳其基础教育阶段中文教学现状的启示

从以上分析可以看出，土耳其政府顺应形势和发展的需要，出台中文教育政策，基础教育阶段的中文教学有了良好的起步。但在推行过程中，由于多方面因素的影响，学校、家长和学生的积极性并未得到充分激发，再加上新冠疫情的影响，近几年发展不尽如人意。据我们观察，其他一些国家和地区，尤其是西亚、中亚、中东欧、南美、非洲等中文教育处于起步阶段的国家和地区，也不同程度地存在这样的情况。

通过考察，我们感到，无论其好的做法和经验，还是某些缺憾和困难，都可为我们思考、规划和推动国外基础教育阶段的中文教学带来启示，尤其是在推进国际中文教育在地化、通过融入当地谋求发展方面具有重要的参考价值。以下几方面的思考或许可以为解决土耳其等国家的问题提供一些思路。

(一) 寻求政府重视是关键

土耳其中小学中文教育之所以起步良好，最重要的因素是政府重视。正是在土耳其谋求国际发展的大背景下，因为中土关系的良好发展和我国实施“一带一路”建设，土耳其政府出台了专门的政策，支持发展中文教育，因而直接促成了基础教育阶段中文教育的起步。一个国家的基础教育，一般都是由中央政府主导的，因而政府的态度决定了中文教育在该国基础教育阶段开展的可能性和实施力度等。因此，在推进国际中文教育在地化发展的过程中，争取政府的支持是关键。我们需要充分尊重当地政府在中文教育上的主动权和决策权，同时，积极利用该国既有体制、机制和需求来推动政府出台有利于中文教育发展的相关政策。

(二) 强化实施是保障

政府的政策支持是开展中文教育的基础和重要条件，但如果仅有国家政策，而没有切实可行的实施举措，那么也就很难把中文教育落到实处，更难有良好的发展。

从土耳其的情况来看，政府多次出台政策同意和支持在基础教育阶段开展中文教育，但由于没有相应的配套措施和资金支持，跟进不够，因而虽然起步了，但发展得不尽如人意。这无疑是应当引以为戒的教训。因此，在政府政策出台后，必须努力推动有关方面出台各种有力措施积极跟进，推动落实，否则政府的政策就会成为一纸空文。

在推进国际中文教育发展的实施办法方面，国际上是有成功经验的。比如，在统筹管理和实施督察方面，新西兰、法国等国家设置了中文课程顾问或中文教学督导这样的角色，来对全国的中文教学进行宏观指导，取得了很好的效果。这些成功经验可以向当地政府有关部门进行推介，并积极推动借鉴。

利用当地既有的相关政策和项目来推动中文教学，也不失为一项重要的对策。因为有基础、有参照，相对容易成功。比如，2011年，土耳其教育部启动了一项为期5年的英语教学提升工程，投入1.5亿里拉(按2011年汇率折算约合人民币5.55亿元)在学校开设英语咖啡馆,为流行卡通电视片和儿童电影翻译英文字幕,聘请母语为英语的教师与土耳其英语老师共事等[13]。那么，我们也可以尝试推动当地政府设立类似的项目计划。

要将政策落到实处，还需要深入他国社会开展需求调研和相关国情民情调研，根据对方需求和基础来制定推进计划，这是国际中文教育融入当地发展的关键环节。就土耳其的情况来看，虽然国家有支持政策，但许多中小学校长对中文课程不感兴趣，响应者不多。出现这种情况的原因在于，一些中小学校长对中国不了解，或是没有看到中文课程对学校发展可能带来的好处，因而影响了政策的落实。深入调研，一是可以加强与有关人士的沟通，增进了解和互信；二是可摸清对方的兴趣和需求，从而制定对方感兴趣的合作项目以刺激其开办中文课程的积极性。

(三) 乘势借力是捷径

土耳其政府对中文教育的重视，其中一个重要的原因是中土经贸合作的不断加强，尤其是我国“一带一路”倡议的实施，使其看到了发展机遇。土耳其总统埃尔多安曾公开表示：“‘一带一路’倡议将为提高沿线国家基础设施和技术水平，开拓连接各大洲的陆路、海路和空中交通走廊做出重要贡献，土耳其会不遗余力地参与并支持‘一带一路’建设。土耳其非常高兴能与中国一起来共同实现这个具有历史意义的伟大计划。”[14]这表明，国际中文教育的发展，需要善于利用我国与其他国家的重要合作事项，来乘势推进，借力前行。正如有学者所指出的那样：“借重‘一带一路’等各种大战略和对外交流，以及企业的国际合作，主动融入，搭载传播，借力发展。这是两全其美之事。”[15]这不仅有利于扩大发展，也有利于融入当地。

充分利用当地资源也至关重要。世界各国都或多或少存在着有利于中文教学开展的因素，如当地的华人组织、高等教育机构中跟中国有关的院系、中外友好协会、中国商会、当地社区教育管理机构和学校董事会等，我们要充分利用这些机构的社会影响力和资源来展开活动。“努力融入当地的教育体系、社会组织体系、制度体系、‘生态’体系和话语体系，逐步在地化，落地生根，持续发展。”[16]只有深度在地化，才可能大发展、可持续。

与此同时，也需要关注影响中文教学的消极力量。世界各地都难免存在程度不同的反对者和不理解者，反对理由五花八门，有些是出于政治警惕，有些是出于对学生压力过大的担忧，有些是出于对民族语言的维护……就需要我们深入研究反对者的动因和意图，有针对性地化解隔阂和误解，以排除阻力。

(四) 刺激需求是良策

土耳其中小学中文教学情况给我们的另外一个重要启示就是，采取各种方式刺激需求、创造需求，很见成效。例如，可通过举办丰富多彩的文化活动，来吸引更多的人了解中国语言文化，刺激其学习需求，以培育潜在的学习者。从土耳其的情况来看，土耳其社会有着巨大的待开掘的中文需求潜力。但目前整个社会中文学习的氛围还不够浓厚，校长、家长和学生层面许多人缺少对中文学习的兴趣，主要原因还是对中国和中国语言文化了解不够。从相关实践来看，在当地有计划地系统举办形式多样的活动，可营造了解中国语言文化和学习中文的氛围。例如，孔子学院在当地持续举办“汉语桥”大学生中文比赛等品牌活动；土耳其国际学术与文化研究基金会已连续数年联合我驻土大使馆举办“我想象的中国”高中生绘画比赛，并组织由获奖学生及教师代表等组成的“中土友好希望之星访华团”访华……这些活动有效地激发了学生学习中文的兴趣，甚至促成了相关学校中文课程的开设，将学习兴趣转化为实际的学习需求。

(五) 突破“三教”瓶颈是要务

我们调查发现，中文教师缺乏、教材不尽适用、教法不切实，也是制约土耳其基础教育阶段中文教学发展的重要因素。在土耳其，由我国提供的通用教学大纲、教学标准、通用教材以及中文师资，虽在中文教学发展初期起到了缓解燃眉之急的作用，但都程度不同地出现了水土不服的现象。此外，美国等西方国家近年来对我国语言文化传播的污名化，也挑起了一些国家对我国外派教师的戒心，使得我国外派教师发展国际中文教育增添了阻力。因此，从长远来看，无论师资、教材，还是大纲、标准和其他教学资源，都还须借助当地的力量来解决，不断提升在地化程度，以保障可持续发展。同时，我们也应主动作为，加强研究，积极为当地解决“三教”瓶颈问题提供帮助。在师资方面，除了派遣志愿者之外，还应努力推动和协助当地加大培养本土教师的力度，甚至可以协助对方具备条件的学校开办中文教育师范专业，实施多样化培养，包括以“请进来”的方式合作培养；在教材和教法方面，建议中外语言交流合作中心等相关单位，可以考虑设立国外基础教育阶段中文教学研究专项，大力推动和支持更多的研究者与相关国家教师合作，研发国别化、针对性强的基础教育中文教材和辅助学习资源，研究适应当地中小学的中文教法，为国外基础教育阶段的中文教学提供切实有效的帮助。

结语

本文以土耳其基础教育阶段的中文教学为样本，对其现状、经验和问题进行了考察。土耳其基础教育阶段的中文教学经历了16年的稳步发展，既有成功的经验，也存在一些困难和问题。据我们的初步考察，土耳其政府出台了专门的中文教育政策，为中文教学在土耳其基础教育阶段的发展提供了重要动力；土耳其教育部门的统筹安排，保障了土耳其中文教学的正规有序发展；既有的中文教学和汉学研究基础为土耳其中文教学提供了良好的基础条件；同时，为了助推中文教学发展，有关方面组织了各类中国文化活动，刺激了学生和家长对中国语言文化的兴趣，产生了良好的效果，有些活动直接促成了中文课程的开设。另外，土耳其的中文教学发展也存在实施力度不够、“三教”本土化薄弱、认识不统一等问题，使得发展不尽如人意。这些都对我们探讨国际中文教育在地化发展的策略和路径具有借鉴意义。它给我们的重要启示是，在新的国际形势下，要进一步发展国际中文教育，关键是寻求当地政府重视，同时要强化实施，把中文教育落到实处；在具体的实施过程中，要善于利用我国与其他国家的重要合作事项，借助当地的有利时机和资源来乘势推进，借力前行；采取各种措施，刺激需求，创造需求；加强研究，协助当地突破“三教”瓶颈。其中，最为核心的一点，就是努力推进国际中文教育的在地化，通过在地化实现大发展和可持续发展。

当然, 由于每个国家的国情不同, 国际中文教育不可能有统一模式，其发展，尤其是在地化发展，必须因地制宜, 努力探索适合不同国家国情的发展之路。

注释：

[1] 桂涛：《为何法国汉语教学领跑西方——专访欧洲汉语教学协会会长白乐桑》，《参考消息》2017年5月31日，第11版。

[2] 肖宪：《构建中国与土耳其新型战略合作关系》，《西亚非洲》2011年第9期，第14～16页。

[3] 刘军、王亚克：《土耳其教育体制与汉语国际教育研究》，《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)2019年第3期，第62～71页。

[5] 昝涛：《中土关系及土耳其对中国崛起的看法》，《阿拉伯世界研究》2010年第4期，第59～66页。

[6] 《土耳其初级中学明年将开设汉语选修课 教材编撰中》，《海外华文教育动态》2017年第11期，第130页。

[7] [土]阿尤布·撒勒塔史：《1935年以来的土耳其汉学研究》，《西亚非洲》2014年第2期，第149～157页。

[8] 杨晓霭：《中文“本土化”教学与汉语国际教育专业硕士的培养——以土耳其汉语教学为个案》，《中国大学教学》2012年第6期，第35～38页。

[9] 王亚克、刘军：《土耳其中小学汉语教学发展问题研究》，《海外华文教育》2018年第4期，第94～102页。

[10] 刘军：《土耳其汉语教学的发展与困境》，《国际汉语教育》2012年第2期，第75～83页。

[11] 王亚克、刘军：《土耳其中小学汉语教学发展问题研究》，《海外华文教育》2018年第4期，第94～102页；刘军：《土耳其汉语师资现状调查与分析》，《国际汉语学报》2012年第3卷第1辑，第196～201页；贾昊：《土耳其安卡拉地区汉语教学“三教”(教师、教材、教法)问题调查研究》，云南大学硕士学位论文，2015年。

[12] 李敏：《美国大学的中文教育管窥——以佐治亚理工学院为例》，《第九届国际汉语教学研讨会论文选》，2008年，第23～29页。

[13] G. Saricoban，“Foreign Language Education Policies in Turkey”，Procedia-SocialandBehavioralSciences， 46，2012，pp.2643-2648.

[14] 侯隽：《土耳其总统埃尔多安：“一带一路”是共赢之路》，《中国经济周刊》2017年Z2期，第69页。

[15] 赵世举：《中国语言文化国际传播的境遇及反思》，《中国语言战略》2016年第3卷第2期，第10～16页。

[16] 赵世举：《积极应对国际中文教学的新情况》，《中国社会科学报》2021年5月11日，第A03版。