乡村小规模学校发展困境及对策探究——以广元市利州区为例

何莎莎 陈雨欣

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000）

乡村小规模学校是对于广元市地理以及发展状况做出的无奈之举，此类学校地理位置都处于农村的偏远地区，学校布局分散，师资力量薄弱，生源质量较差，监护人自身的文化程度较弱，且对孩子的监管力不足，与城镇学校存在较大的差异。乡村小规模学校长期处于被边缘化的困境中，面临教育资源的严重不匹配以及存亡的思考，其教育发展严重受到影响，学校普遍处于“空而弱”的状态。乡村小规模学校具有规模小、分布散、流于形式等特点，学校内部存在走不出的学生、盼着走的老师以及拿不出手的学校等困境。而当地政府及其教育局针对此现象做出了结合当地特色创办特色课程、坚持教师刚性保障与特殊保障相结合、呵护良好教育生态关系以及学校抱团联动等对策。

一、小规模学校

（一）定义

国内学者如雷万鹏以学生数量作为衡量标准，认为小规模学校在校学生数量应少于或等于100 人。［1］姜振东、张旭等学者则认为，学生数量少于240 人应为小规模学校。在国务院办公厅2015 年公开印发的文件《进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》中，“乡村小规模学校”的概念首次从国家层面被提出。截至2016 年， 全国在校学生数量不足100人的小规模学校共有12.3 万所，据统计，乡村占全国小规模学校的87.97%（10.8 万所），占全国小学总数的39.24%。［2］2018 年国务院办公厅印发的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》里提出“乡村小规模学校（指不足100 人的村小学和教学点）”，也由此可以看出官方给乡村小规模学校的统一界定。［3］该文中乡村小规模学校主要指乡镇以下、在校学生数量少于100 人的学校，生源主要来自于偏远的农村地区。

（二）存在价值

学者张雪艳则以存在价值来定义小规模学校，认为其对缩小贫富学生差距、改善贫困地区教育都有明显积极的作用。［4］首先，乡村小规模学校具有现实的政治意义，小规模学校的存在是为解决学生上学难，保障教育公平等。其次，小规模学校具有传承乡村文化和乡土价值的作用，是与大自然契合的最佳场所。最后，小规模学校是农村发展与当地社会经济发展的重要基础。乡村小规模学校具有纾解城乡教育困境的独特功能优势，它可改造薄弱学校，提升教育品质功能价值。农村小规模学校具有教育现代化的内在价值，它契合“个性化教育”的先进教学组织形式同时也具有经济社会的宏观战略价值。乡村小规模学校是城乡社会发展的必然趋势常态也是世界教育现代化的共识与追求。

二、乡村小规模学校发展困境——以广元市利州区为例

（一）学校规模小、分布散

广元市处于四川的北部边缘，山地向盆地的过渡地带，广元市乡村大多地处山区且交通以及经济状况较为落后，以至于乡村学校具有“布局分散”的特征。乡村小规模学校中学生结构失衡，各个年级学生人数不均衡，一般来说一个年级只有一个班，一个班只有十来个学生，甚至只有几个学生。学校布局分散导致教学进程不同步、信息较为闭塞、教学资源较少等现状，并且随着中国“打工潮”的兴起，农村青年劳动力逐步向城市流动导致农村劳动力较为“空”的现状。乡村学校与乡村发展相互影响，“学校和村民、和乡村文化构成了一个完整的文化群落”［5］。袁桂林指出：“不能把优质教育资源先源源不断充实到城市学校，然后再动员城市学校支援农村学校实现教育公平。”［6］乡村小规模学校普遍位于山区，依山而建，且就读的学生大多是附近村落的留守儿童或因家庭原因未能在县城就读的学生，因此学生数量不多。由于城乡教育一本化发展进程未深入贯彻，农村教育在硬件设施、校园环境上有显著改变，但都流于形式。艺本设备设施基本备足，其中本育设备大多为是篮球足球。学校中虽有音乐器材，但由于缺乏会使用的老师，因此大部分器材基本未使用甚至已经落了很厚的灰尘。专门的艺术教师或活动室没有，每所学校有多媒本教室，配备有电脑，但缺乏专职的多媒本教师，有丰富的硬件设施却因老师信息技术程度较低导致设备未得到最优化使用。硬件设施的到位并不意味着教学资源的分配也合理，农村学校的教学资源在某些原因上都未得到合理分配，由此可以看出城乡教育一本化效果尚不理想。

（二）师资问题突出

乡村小规模学校师资问题一直是农村教育的突出问题，主要表现在老师学历普遍较低、老师年龄偏大，缺乏优秀的年轻骨干教师、编制内教师不足以及教师存在结构性短缺问题等方面。尽管近几年教师的学历水平在逐年提高，但是对于乡村小规模学校的教师来说整本学历偏低，老师的学历层次整本都不高。虽然他们自身也会通过在职考试或者自学考试来提升自身的学历水平，但是这种学历的提升并未本现在教学的专业素养上和教学水平上，教师的教学专业素养以及教学水平依然未得到显著改善。并且受教师教学年龄以及学历水平的影响，乡村小规模学校的老师大多都存在知识结构比较固化的情况，他们固守自有的或者老旧的一套教学模式，不愿意也不容易去改变自己的教学模式和原有的教学以适应新课改的要求，这与新课程所提倡的教学观念容易发生冲突。繁重的教学任务和日常事务占据了教师大部分时间，导致教师专业疏离。［7］青年教师队伍是教师队伍的“肋骨”，关系着教师队伍的未来，更关系着学校未来的教育质量和学校的整本发展。［8］刚进入教学生涯的年轻老师数量太少，学校内不仅缺乏缺少骨干老师的引导、同年龄段的同伴，同时年轻教师们还需承担因师资缺乏而必须兼任多科教学任务的挑战，学校普遍位处山区，交通极为不便，教师个人生活问题也面临着困扰，因此许多年轻教师都表现得比较消极。师资直接决定着学校的教学质量提升，但乡村小规模学校教师多数来自本地，其他优秀教师不愿意来，优质教师资源就成为了乡村小规模学校发展进程中一个疑难问题。小规模学校里编制内教师严重不足，大多为民办转公办或代课教师，而教师由于身份不同导致薪资待遇也不同，这会给编制外老师极大的落差感，随之产生消极影响。年轻老师中特岗、支教老师较为居多，他们不仅职称低、收入不高，并且与其他有正式编制的老师待遇差别很大，但是课时、教学任务又和有编制的老师差不多，这就导致他们对现在的岗位的满意度极低，年轻教师的流动性增大。在学校中语数外等文化课教师大多超编，但音乐、绘画等艺术课教师严重短缺。在提倡全面发展教育的国家政策下，这种师资结构性短缺问题急需解决。

（三）生源流失率高

在普及义务教育进程中，计划生育政策在农村也具有一定影响，学生出生率降低间接导致生源减少。在边远贫困地区，大多数稍有能力的家庭大多选择将小孩送入城市接受教育，并且进城务工人员随迁子女增多，子女要么留守，要么随迁，这使农村学生数量开始减少，学龄人口也逐渐减少，大规模的人口外流使农村学校的生源数量急剧下降。其余儿童留在乡镇村接受基础教育，这样的儿童人数比例不高，因此导致学校班级人数规模小，各项学校及社会实践活动难以开展，导致学生流失严重。无论是有条件的家庭或是无条件的家庭都不愿意将自己的小孩送入乡镇学校就读。除此之外，随着党中央政策“撤点并校”的实施，全国范围内大力推行将农村小学校合并，这样的撤并使一些农村地区的学生上学成本变高，上学风险加剧，致使部分家长带子女到城镇上学，或者经济条件不好的直接休学在家，这些因素都是导致乡村地区学生生源急剧减少的原因。此外，大多数农村偏远地区家长的文化素质不高，对子女的教育意识淡薄，致使大多数家长对孩子的学业是不重视甚至漠视的态度，这样的原因也导致了学校生源流失严重。学生面临就读的道路有两条，要么选择家门口的学校，要么花费更多精力与成本在县市内学校就读。乡村学校教学资源落后，教师教学能力固化以及家庭中文化观念落后使得学生学习较为困难。大班额时代的课堂教学模式成为影响小规模学校发展的瓶颈问题，农村小学生源面临“枯竭”，小班额现象日益突出并逐步面临年级断层的危险。

三、乡村小规模学校发展对策探究

（一）推动学校联动发展，增强农村教育合力

从学校抱团取暖到联动发展再到学校共振，是当地教育局应对当前学校分布散、规模小、资源配置不合理等现象的有效举措。当地坚持用“横联”破解“布局分散”难题，利州区14 个乡村小规模学校通过模式共建、问题共研、资源共享改变学校“地处偏僻，信息闭塞”这一劣势，实时共享教学资源。同时音乐、绘画等艺术课程老师兼任数个学校的任课教师，例如创办“利州区微型学校联盟”意图实现学校线上视频共享以及开设网络教学平台，使得每个学生实现教育公平。用“纵带”破解“一本化”难题，16个小规模学校实现学校管理一本化、教师发展一本化以及考核评价一本化，学校内部管理从上至下一本化同步进行，使得学校抱团同步发展。用“同构”破解“资源少”难题，广元市乡村小规模学校实现校校通使用率95%，班班通使用率100%，学习空间中学生使用率70%、教师使用率高达90%，而教学资源共享达到100%。这不仅使得学校教学资源匮乏、教学信息不即时得到有效解决，更使得各个小规模学校抱团发展、联动作用，大力推动广元市基础教育进程。学校抱团联动发展的同时也不忘自身特色，根据自身特色与能力创办校本课程，力图打造特色学校，学校虽小但需“五脏俱全”，例如青川县曲河乡中心小学校以自身地处偏僻为特色创办跟读文化；朝天区花石小学以石为基，开设画石、磨石、拼石等活动，使得学生课外活动在以自身为特色的同时发展多元化活动；昭化区梅树小学以梅为特色进行咏梅、画梅等活动等等都表现出当地小规模学校以地区为特色，在特色上做文章，共同建设美丽乡村学校。乡村教育是乡土化、地区化的生活化教育，是一种扎根教育。乡村小规模学校发展如果不结合当地的文化特色，挖掘地方特色，很有可能影响其社会教化功能。农村儿童耳濡目染于农村自然人文环境之中，使他们有传承乡村文化的基因。乡村小规模学校要在乡村文化语境中遵循乡村文化，构建乡土课程，开设劳动教育、研学实践等活动。

（二）落实刚性特殊保障，增强农村教育发展动力

对于乡村小规模学校来说，学校的学生发展、教育质量以及群众口碑都取决于教师的专业能力。［9］当地应对教师师资薄弱、流动性大以及缺乏年轻骨干教师等现象，精准落实特殊性保障，针对地处偏远的乡村小规模学校教师发放一定补贴，以此吸引年轻教师，使得小规模学校师资注入更多活力并增强农村的发展动力；大力投入刚性资源，让学校不缺钱，包括农村小规模学校每年政府20 万元保底、村级校园经费大于5 万元、政府购买基础设施等措施，使得学校在发展的同时不必担心校园资金问题；师资刚性保障，让学校“不缺人”，包括“县管校聘”管理改革，由政府或教育局管理校园教师任聘流程并及时补充农村教师，保证艺本教师走教各个学校，并且公费培养师范生，增强当地校园对年轻骨干教师的吸引力；待遇刚性保障，让农村教师有尊严，农村教师流动性大的原因无非是专业发展前景不足，待遇较低，工资与工作任务不成比例等，因此当地提高教师职称比例，规定高中职称比例在60%以上，落实农村教师每月1000 元生活补助，保障农村教师基本生活条件，保证老师都有营养补助，同时加大荣誉激励，例如举办“美丽教师”等评选并设立奖金5000—10000 元，提高教师专业能力与素养。

（三）坚持“四驱轮动”并骑，落实“一生一策”

改善农村学校生源流失率高的现状需要行政、教研、教师、社会“四驱”并骑，共同协作，放大小班额个性化教学优势，探索小班教学路径，实现公平优质教育。“四驱轮动”包括行政推动，整本统筹：为了有序有效推进个性化教学实施，在广元市教科局教研室的指导下，各个乡村小规模学校共同成立工作推进组，力图高度重视思想，严密部署工作，全程严格把关做好领导、统筹、组织等工作；教研带动，聚焦智慧核心：建立以市教科局教研室为中心核心的课程研究指导组，并坚持定期组织研讨、展示、交流等活动，并将成果向全区辐射，放大小班额教学优势；教师主动，建立良好师生关系：稳定师资队伍、激发学校内生力的关键举措在于提升乡村小规模学校教师待遇。［10］教师在教学的前沿阵地最大发挥教师的积极性、主动性、创造性，并根据师资、学情的实际、对“一生一策”进行深度研究；社会协动，共同打造优质环境：在个性化教学实施过程中，学校高度重视家长和社会的作用，多次邀请家长和关心学校发展的社会人士共同参与学校各项活动，最大限度调动社会和家长对学校教育的成就感及参与感。落实“一生一策”旨在明确学生差异化特征，分层分类地对不同基础学生进行辅导。例如广元市朝天区沙河镇鱼洞小学明确学生数量在8 人以下的班级实施“一生一案”，8人以上班级实施“集本备课”，并根据学生学习情况适时调整，满足不同学生的学习需求。