基于学习通平台的混合式教学对高职护生自主学习能力及自我效能的影响

谭旭妍，谭小燕，冯 亮，郭 涛

（湘潭医卫职业技术学院，湖南 湘潭 411104）

自主学习能力是指学习者在具备一定意识特征的基础上，利用客观人力、物力资源，实施适当学习策略，从而掌握各项知识与技能的能力[1]。职业自我效能是指人们对自身某种职业行为能力的判断与评估，然后形成对自身能力的信心或信念[2]。它对个人职业生涯目标建立、职业选择、生涯行为的坚持有着重要影响。有研究表明，自我效能越高，往往在职业选择和职业探索中越积极[3]。但目前大部分学者的研究显示，高职护生的自主学习能力与自我效能还有较大提升空间[4]。努力培养护生的自主学习能力，提升自我效能，有助于其毕业后在漫长职业生涯中有能力不断更新自己的知识结构，不断促进自我成长，增强职业自信心和职业认同感。然而我国目前传统的教学模式往往忽视护生的主动性、创造性，限制其临床思维能力的培养，护生自主学习、独立分析问题的能力得不到提高，实践能力低下，自我效能不高。混合式教学是将科学技术或传播媒介与传统课堂教学活动相融合，可依据学习者的学习特点和学习目标对教学要素进行优化组合，以提高学习质量的一种教学模式。本研究在高职护理专业基础护理技术教学中运用学习通平台，开展线上线下混合式教学，收到了较好的效果，现报道如下。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以班级为单位采用整群抽样的方法，在我校2020级护理专业三年制大专班中随机抽取4个班共146名护生为研究对象，其中男生25人，女生121人，平均年龄（18.39±0.90）岁。随机选取其中两个班为试验组（74人），另外两个班为对照组（72人）。两组护生的年龄、性别构成、生源地、以往学习成绩、自主学习能力和自我效能得分等情况比较，均无显著性差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本学期的基础护理技术课程共计42学时，其中理论课22学时，实训课20学时，两组护生同教材、同教师。所有护生均知晓干预目的、干预方法和内容，且自愿参加。对照组采用“理论—实训”的传统教学模式，即教师借助多媒体课件，运用讲授法进行理论知识的讲解，然后带领护生进入实训室，采用教师演示—护生练习—教师指导总结的方法进行护理操作项目的学习。而试验组采用基于学习通平台的线上线下混合式教学模式，现介绍如下。

1.2.1 线上教学（1）课前在线预习。授课教师根据人才培养方案和课程标准以及教学目标在授课前一周通过学习通平台将相关的学习资料包括课件、操作视频（均由学校实训教师录制）、临床案例、思考题及资源链接等推送给护生。护生可利用手机登录学习通平台接收学习内容和学习任务，并按要求完成课件学习、视频观看、小组讨论、问题思考、疑问留言等任务。授课教师可通过平台了解护生的预习情况，以便在课堂中进行针对性讲解。（2）课中在线学习。在理论课教学中，教师可以通过学习通平台进行在线签到、课堂讨论、问题抢答、随机选人、投票、阶段测验等课堂活动，活跃了课堂气氛，提高了护生参与的积极性。在实训课教学中，教师利用学习通平台推送本次实训操作视频和注意要点，护生可以边看视频边模仿练习，对于有疑问的地方可以小组讨论或者请教带教教师。（3）课后在线巩固。课后教师通过学习通平台将复习测试题、课后作业、相关学习资源链接推送给护生，护生通过复习进一步巩固内化知识，开阔视野。护生还可将课后实训练习中有疑问的地方拍照或拍小视频上传学习通平台，教师看到后及时进行线上指导。

1.2.2 线下教学（1）理论教学。进行线下理论教学时，教师根据护生的预习反馈将其预习中的共性疑问以及教学的重、难点进行针对性讲解，并引用临床案例引导护生进行讨论思考，培养临床思维和评判性思维。例如：通过引入案例“又一例！护士拿错药，患者口服后死亡”的报道，引导护生树立安全用药的观念。（2）实训教学。进行线下实训教学时，由于课前护生已对实训内容进行了预习，故上课时，先请小组代表上台汇报并演示操作流程，护生分组讨论确定操作流程，然后教师对实训操作的重、难点部分进行讲解演示，护生进行分组练习。教师全程指导，对护生操作不妥、沟通欠佳和人文关怀不到位的地方进行抓拍和纠正，实训课结束时进行总结强调。

1.3 评价指标

1.3.1 护理专业大学生自主学习能力测评量表该量表由林毅等[5]编制，包括3个维度，分别是自我管理能力、信息能力、学习合作能力，共28个条目，采用Likert 5级评分法，得分范围为28～140分，反向问题反向计分，得分越高表明护生的自主学习能力越强。该量表的Cronbach's α系数为0.859，具有较好的信效度。分别在干预前后对两组护生施测。

1.3.2 护生职业自我效能问卷 由郝玉芳等[6]编制，包括6个维度，分别是职业态度及信念、解决问题的能力、收集职业信息和职业规划能力、职业认知、职业价值、目标选择，共27个条目，采用Likert 5级评分法，得分越高表明护生的自我效能越好。该问卷的Cronbach's α系数为0.841，具有较好的信效度。分别在干预前后对两组护生施测。

1.4 统计学方法

采用SPSS 18.0统计软件对数据进行录入分析，计量资料采用（±s）表示，干预前后自主学习能力和自我效能比较采用配对t检验，组间比较采用两独立样本t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生干预后自主学习能力比较

干预后试验组护生自主学习能力总分及自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组护生干预后自主学习能力比较（±s，分）

表1 两组护生干预后自主学习能力比较（±s，分）

维度 试验组（n=74） 对照组（n=72）t P自我管理能力信息能力学习合作能力总分30.28±4.93 31.05±5.23 19.68±3.52 81.01±11.65 27.85±4.83 29.29±4.13 18.46±2.85 75.60±8.93 3.014 2.254 2.291 3.146 0.003 0.026 0.023 0.002

2.2 试验组护生干预前后自主学习能力比较

试验组护生干预后自主学习能力总分及各维度得分均高于干预前，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 试验组护生干预前后自主学习能力比较（±s，分）

表2 试验组护生干预前后自主学习能力比较（±s，分）

时间 自我管理能力 信息能力 学习合作能力 总分干预前干预后t P 27.76±4.79 30.28±4.93-3.043 0.003 29.18±5.14 31.05±5.23-2.390 0.019 18.31±2.96 19.68±3.52-2.549 0.013 75.28±9.01 81.01±11.65-3.251 0.002

2.3 两组护生干预后自我效能比较

干预后试验组护生自我效能总分以及职业态度和信念、解决问题的能力、收集职业信息和职业规划能力、职业认知、职业价值维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），而目标选择维度两组无显著性差异（P＞0.05），见表3。

表3 两组护生干预后自我效能比较（±s，分）

表3 两组护生干预后自我效能比较（±s，分）

维度 试验组（n=74） 对照组（n=72）t P职业态度及信念解决问题的能力收集职业信息和职业规划能力职业认知职业价值目标选择总分28.28±3.85 21.58±2.56 17.81±1.83 11.26±1.61 11.03±1.45 77.32±1.28 98.28±10.46 27.43±3.76 19.68±3.21 16.79±1.69 10.44±1.90 10.35±1.50 77.18±1.11 91.88±6.48 2.938 3.955 3.501 2.789 2.780 0.725 4.437 0.004 0.000 0.001 0.006 0.006 0.470 0.000

2.4 试验组护生干预前后自我效能比较

试验组护生干预后自我效能总分及各维度得分均高于干预前，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 试验组护生干预前后自我效能比较（±s，分）

表4 试验组护生干预前后自我效能比较（±s，分）

维度 干预前 干预后t P职业态度及信念解决问题的能力收集职业信息和职业规划能力职业认知职业价值目标选择总分27.34±3.77 19.58±3.25 16.86±1.74 10.53±1.94 10.42±1.55 76.86±1.03 92.05±6.50 29.28±3.85 21.58±2.56 17.81±1.83 11.26±1.61 11.03±1.45 77.32±1.28 98.28±10.46 3.040 4.408 3.323 2.392 2.331 2.435 4.322 0.003 0.000 0.001 0.019 0.023 0.017 0.000

3 讨论

3.1 基于学习通平台的线上线下混合式教学有利于培养护生的自主学习能力

表1和表2研究结果显示，干预后试验组护生的自主学习能力总分及自我管理能力、信息能力、学习合作能力3个维度得分均高于对照组（P＜0.05），且干预后试验组护生自主学习能力总分及各维度得分均高于干预前（P＜0.05）。分析原因可能是传统教学多是由教师讲授知识，护生被动接受，护生对教师的依赖性较强，主观能动性较差。而基于学习通平台的线上线下混合式教学，教师由知识的灌输者转变为引导者，课前上传学习资源，护生可利用手机随时随地登录学习通接收学习任务，灵活安排学习时间，课后完成教师发布的单元测试题，做到及时查漏补缺，还可通过线上答疑等功能及时与教师联系互动，解决疑点、难点，了解自己的学习情况，提高自我管理能力。另外，通过学习通平台，护生可以获取大量的信息，真实案例可帮助护生了解临床真实工作情景，护理新进展、新技术能帮助护生开阔视野，还有许多资源链接，能帮助护生获得相关知识，护生的信息获取和信息处理能力得到一定提升。在课堂教学中，对于教师提供的临床案例通常是分小组进行思考讨论，制订解决方案，绘制思维导图，小组成员分工合作完成案例任务，故护生的学习合作能力得到锻炼。这与冯吉波等[7-8]的研究结果一致，表明混合式教学有利于提高护生的自主学习能力。

3.2 基于学习通平台的线上线下混合式教学有利于提高护生的自我效能

表3和表4研究结果显示，干预后试验组护生的自我效能总分和职业态度及信念、解决问题的能力、收集职业信息和职业规划能力、职业认知、职业价值维度得分均高于对照组（P＜0.05），且干预后试验组护生自我效能总分及各维度得分均高于干预前（P＜0.05）。分析原因可能是基于学习通平台的混合式教学改变了传统单一的教学模式。在课前，教师通过平台发布学习任务，安排护生预习并分小组讨论完成学习任务，目的在于让护生主动学习、主动思考，提高解决问题的能力。在实训课分组练习阶段，采用情景模拟法模拟临床真实工作环境，给出真实工作任务，分小组协作搜集资料完成任务，充分培养护生的临床思维和实用技能，提高对职业的认知。在课后，通过推送护理前辈和学长学姐用技术救生命、用爱心暖患者的小故事，让护生树立职业自豪感，了解职业价值所在，坚定职业态度和信念。这与杨祺等[9-10]的研究结果一致，表明混合式教学有利于提高护生的自我效能。

基于学习通平台的线上线下混合式教学在高职护生基础护理教学中应用效果较好，能够提高护生的自主学习能力和自我效能，但在实施过程中如何更加充分且有效地利用平台资源，如何进一步完善线上教学评价机制，如何更加优化线上线下课程设计，提升护生的综合能力，是护理教育者今后需要进一步思考和解决的问题。