医教协同背景下高职临床医学专业人才培养模式的探索与实践

张志军，高继霞，沈 鹤，徐笑辉，刘晓静，杨丽娜，王彦云，刘海柏，李陈莉

（石家庄医学高等专科学校，河北 石家庄 050599）

医教协同理念自提出以来，使得医学教育教学的关注点发生了根本性的改变，从过去偏向关注高校主导教育向关注高校医院双主体教育转变[1]，其本质是从医院、社区卫生服务中心等行业的需求侧出发，高校、医院双方共同设计高职临床医学专业人才培养方案、共同开发课程体系、共同培养师资队伍、共同实施教学过程和教学评价。可见，医教协同的理念不仅对临床医学专业人才培养模式的改革有指导作用，还对临床医学专业的教学过程有指导功能。本课题组以石家庄某高校2019级高职临床医学专业学生为研究对象，运用OBE的反向设计理念对全科医生岗位职责、职业能力进行分析，利用医院和学校两种不同的教学资源，将全科医生工作任务与教学任务进行对接，使基础与临床、疾病与系统、案例与病例进行了最大程度整合[2]。在探索与实践医教协同双主体教育的人才培养模式过程中，该校在高职临床医学专业的人才培养中取得了较好的教学效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

对石家庄某高校2019级临床医学专业9个平行班的学生情况进行了统计，采用分层整群抽样方法，选取学生人数、学生性别、学生年龄、学生入校成绩4项数据无明显差异的4个班为研究对象（见表1）。把2019级临床1、2班作为实验班，运用“1.5+0.5+1”的人才培养模式实施教学，把2019级临床3、4班作为对照班，采取传统的“2+1”人才培养模式组织教学。授课教师均承担实验班和对照班的教学任务，人才培养效果有可比性。

表1 实验班与对照班一般资料

1.2 方法

对照班采用传统“2+1”人才培养模式，前4个学期在学校完成公共基础课、专业基础课、专业课的教学任务[3]，教师按课程标准组织授课，学生按课堂授课内容进行学习，主要利用多媒体讲授、实验实训，以示教训练的形式进行。课程结束后对学生进行理论知识考试和技能操作测试。第5、6学期按专业实习大纲到医院完成临床实习任务。

实验班按医教协同理念进行了教学改革，一是重新构建了与全科医生岗位任务相适应的“9461”课程体系。新课程体系明确了人体解剖学、生理学、药理学、病理生理学、诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学等9门核心课程，确立了公共人文课程、医学基础课程、医学专业课程、临床实践课程等4个课程模块，覆盖了全科医生的诊疗、预防、康复、保健、健康宣教、计划生育等6项岗位任务[4]，进一步验证新课程体系与高职临床医学专业人才培养目标的契合度。二是进行了“1.5+0.5+1”的人才培养模式改革。前3学期在学校完成公共课程、基础医学课程、专业桥梁课程的教学[5]，第4学期在医院完成部分专业课程的理论教学、临床见习等教学任务，第5、6学期在医院完成临床实习任务。三是实施了教学方法的改革。前3学期充分利用校内各类教学资源，运用师生讨论、讲练结合、仿真模拟等教学方法，让学生掌握医学基本知识、基本理论、基本技能；后3学期在教学医院通过床边教学、案例教学、以问题为导向的学习，培养和提高学生运用理论知识进行临床思维的能力。四是实施了课程评价方法的改革，课程考核采取形成性和终结性相结合方式进行，形成性评价占30%、终结性评价占70%，既关注学生学习过程又注重学生学习结果[6]。医学实践课程考核与执业助理医师资格考试相接轨，其内容与形式按照执业助理医师资格考试标准进行。

1.3 观察指标

一是观察学生专业核心课程知识、岗位能力、职业素质目标达标情况；二是观察学生、专任教师、临床带教教师对人才培养模式改革的满意度评价。

1.4 统计分析

运用SPSS 22.0统计学软件进行数据分析，计量资料以（±s）表示，采用t检验；计数资料以百分率表示，采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两班学生专业核心课程知识、岗位能力、职业素质目标达标情况比较

2.1.1 专业核心课程理论知识达标情况比较 根据课程标准，将临床医学专业核心课程相关知识分为3类：把以定义、概念、数据为主要内容的归纳为单纯记忆型知识，把以实验实训操作为主要内容的归纳为分析判断型知识，把以临床应用为主要内容的归纳为实际运用型知识。按3∶3∶4的比重进行试卷测试。对比临床医学专业9门专业核心课程理论知识达标情况，结果显示，实验班明显优于对照班（P＜0.05），见表2。

表2 实验班与对照班专业核心课程知识目标达标情况比较（±s，分）

表2 实验班与对照班专业核心课程知识目标达标情况比较（±s，分）

序号 单纯记忆型知识专业核心课程1 2 3 4 5 6 7 8 9人体解剖学生理学病理生理学药理学诊断学内科学外科学妇产科学儿科学28.51±1.762 26.37±2.143 27.81±2.425 27.58±1.956 26.53±1.794 27.83±2.016 27.61±1.347 26.65±2.427 24.39±2.282实验班分析判断型知识27.43±1.381 25.61±1.243 26.28±1.654 26.34±2.503 25.68±2.189 26.37±2.014 28.22±2.216 27.37±1.735 27.04±2.229实际运用型知识38.51±1.762 36.37±2.143 37.81±2.425 37.58±1.956 36.53±1.794 37.83±2.016 37.61±1.347 36.65±2.427 34.39±2.282对照班单纯记忆型知识26.28±1.134 24.31±1.121 23.47±2.375 25.52±1.483 23.19±1.638 24.37±2.522 25.26±1.556 23.54±1.823 22.22±2.149分析判断型知识25.21±1.659 23.47±2.261 24.61±1.547 23.82±1.464 24.34±1.782 23.26±2.223 25.35±2.235 24.28±1.334 23.09±2.218实际运用型知识35.51±1.337 34.37±2.026 35.81±2.241 35.58±1.528 32.53±1.452 33.83±2.874 34.61±1.251 33.65±2.435 31.39±2.337 P 单纯记忆型知识0.025 0.029 0.031 0.037 0.036 0.023 0.033 0.027 0.034 P 分析判断型知识 P实际运用型知识0.035 0.031 0.038 0.032 0.039 0.028 0.037 0.034 0.036 0.029 0.037 0.033 0.034 0.032 0.036 0.028 0.031 0.038

2.1.2 岗位能力目标达标情况比较 根据全科医生岗位能力要求，从学生是否具备自我管理、自主学习、实践操作、文献检索、医患沟通、工作协同、临床思维、工作应对等8种能力对60名辅导员、任课教师、临床带教教师进行问卷调查。结果显示，实验班对这8项的满意度明显高于对照班（P＜0.05），见表3。

表3 实验班与对照班岗位能力目标达标情况比较

2.1.3 职业素质目标达标情况比较 根据全科医生职业素质要求，从学生是否具备勤于思考的学习态度、自我提升的学习意识、谦虚谨慎的处事意识、敬业乐群的工作态度、待患如亲的服务意识等5个方面的素质对60名辅导员、任课教师、临床带教教师进行问卷调查。结果显示，实验班对这5个方面的满意度明显高于对照班（P＜0.05），见表4。

表4 实验班与对照班职业素质目标达标情况比较

2.2 学生、任教教师对人才培养模式改革的满意度评价

针对人才培养模式改革效果，从理论教学针对性强，实践操作实用性强，教学方法、手段效果好，理论实践结合紧密，人才培养效果好5个方面对360名学生和60名任教教师进行问卷调查。结果显示，实验班对这5个方面的满意度明显高于对照班（P＜0.05），见表5。

表5 学生、任教教师对实验班与对照班人才培养模式改革的满意度评价

3 讨论

高职临床医学专业的培养目标就是要为基层培养合格的全科医生，以满足人民群众的健康需求。从以上数据可以看出，实验班学生的理论知识、岗位能力、职业素质达标情况明显优于对照班学生（P＜0.05），学生、任教教师对“1.5+0.5+1”人才培养模式满意度明显优于“2+1”人才培养模式（P＜0.05）。究其原因，主要有以下两个方面。

3.1 传统“2+1”人才培养模式存在的弊端

“2+1”人才培养模式就是前两年在学校完成相关课程的理论学习，第三年在医院完成临床实习。在人才培养过程中，课程设置、教学实施、教学评价都是由学校和教师的意愿决定的。课程设置注重学科间的联系，忽视了课程内容与全科医生岗位任务间的关联。教师教学注重知识的传授，忽视学生岗位能力和职业素质的培养。人才培养单位学校与人才使用单位医疗机构没有协同对接，理论教学与临床实践脱节，以致临床医学专业毕业生“下不去、用不上、干不好、留不住”，不能胜任基层诊疗、预防、康复、保健、健康宣教等工作。可见，传统“2+1”人才培养模式不能较好地满足全科医师培养的需要。

3.2 医教协同“1.5+0.5+1”人才培养模式的优势

3.2.1 医教协同双主体育人模式促进了专业教育与卫生行业协同融通 该校实施了双主体人才培养模式，按照国务院医教协同的有关文件，成立了学校与医院医教协同发展工作委员会，共同制订了医教协同育人方案，制订了医教协同治理体系、人才培养机制、制度保障等方面的规则[7]，通过教师互培、资源互用、信息互联、学生互育，促进了专业教育标准与卫生行业执行标准协同融通，推动了教学内容与卫生行业技术同步更新，完善了临床医学专业教学标准体系，促使教学内容从供给侧向需求侧转变，形成医教联动、协同育人的新格局。

3.2.2 医教协同的课程体系密切了专业培养目标与岗位任务的契合度 该校在推行医教协同人才培养模式改革中，与附属医院共同构建了专业人才培养方案、专业课程体系，共同开发了专业系列教材，共同构建课程评价体系，建立了以专业培养目标为基础，专业教学标准、课程教学标准、见习实习标准为内容，多元化课程评价为手段的教学体系，强化了集中见习、床旁教学、病例教学，促进学生“早临床、多临床、反复临床”[8]，实现了医教融通协同、课岗有效对接、课证紧密结合，为基层培养合格的全科医生提供了新的更好的路径。

3.2.3 医教协同共同建设专业实训基地，提升了学生岗位能力和职业素质 该校在“1.5+0.5+1”人才培养模式改革中，把学校和医院实践教学资源按专业要求进行了整合，专业实训室按全科医生规培要求进行了升级建设，先后建立了与工作场景相同的仿真模拟人室、模拟病房、模拟产房、手术室、ICU、临床综合检验室、X 光机室、CT室、ECT室、DAS室、MRI室、社区全科门诊等实训室，引进了临床智能诊断、学生技能操作评价等系统，学生可以在实战环境下学习训练。通过仿真模拟训练，学生的实践操作、医患沟通、工作协同、临床思维等方面的能力得到了提高，学生勤于思考、谦虚谨慎、爱岗敬业、待患如亲等方面的素质得到了快速提升，在毕业生跟踪调查和实习带教教师问卷调查结果中反映突出。

3.2.4 医教结合多元协同课程评价体系营造了全方位育人的良好氛围 课程考核不仅是对教师教和学生学的评价，同时还是对学校、医院管理的评价。该校在实施医教协同人才培养模式改革中，构建了形成性评价与终结性评价相结合的课程评价机制，在课程评价形式上采取了学生自评、学生互评、教师评价、平台测试相结合的课程评价办法[9]，在课程评价内容上包含试卷考试、案例书写、病例分析、实验实训操作考核、床边考核、执业助理考试平台测试等。从人评到机测，从知识测试、能力考核到职业评价，改变了过去课程考核只有终结性评价的局面，调动了学生学习的积极性，促进了教学相长，营造了“知、能、素”全方位育人的良好氛围。