基于“产出导向法”的大学英语听说教学辩证研究*

李 澈

（广州工商学院 广东广州 510000）

长期以来，我国的英语教育饱受社会诟病，被称为投入时间最长、投入资金最大而又收效最小的教育。[1]尤其是大学英语听说教学，一直存在“学用分离”的突出问题。虽然大学英语四、六级通过率逐步提高，但实际情况是：学生现在这点基础英语除了能进行一般的日常生活交际，根本无法应对专业学习或今后工作上的英语需求。[2]笔者就职于一所民办应用型本科院校，学校强调学生应将课堂所学知识运用于实践。然而，多数学生甚至连日常生活中的简单英语交际能力都不具有，无法在当下竞争激烈的就业环境中占据优势。因此，大学英语听说课程亟须改进教学流程，优化教学方法，尽量帮助学生提升语言运用能力，学以致用才能为学生未来增加筹码。

由于“产出导向法”倡导“学用一体”的教学理念，即主张在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”融为一体，[3]正好与笔者亟待改进听说课程的初衷一致。因此，笔者基于“产出导向法”设计大学英语听说教学。

一、产出导向法

文秋芳教授团队分析了当下主流二语习得理论的研究成果，诸如Swain 的“输出假设”、Long 的“互动假设”等，结合中国大学英语教育“学用分离”的突出矛盾，于2015 年提出了“产出导向法”（production-oriented approach）教学理论。经过众学者的不断实践，2017 年该理论体系得到了进一步的完善。该理论体系包含教学理念、教学假设以及教学流程三部分。

“产出导向法”与普遍使用的“先输入，后输出”的教学流程有着显著的不同。该理论将输出作为驱动，通过第一步的产出活动，使学生认识到自身语言运用能力不足，激发学生学习动力，把被动听课变为主动要学。再以输入作为促成手段，提供能够促成学生产出的合适学习材料，引导学生进行语言产出。教师与学生每次都要参与产出质量互评。因此，整个教学通过“驱动—促成—评价”三个环节切实提升学生输出能力。

二、基于“产出导向法”的大学英语听说课堂实践

笔者任教的学校将听说课并入大学一年级的《大学英语》课程教学之中，一个学期内要完成规定的四个单元教学内容，并且每个单元只占4 个课时。课堂上用于听说教学的时间极为有限。虽然笔者学生高考前都进行了长时间的听说专项训练，但实际听说能力整体上并不高。首先，学生听辨能力不足。对于中等难度的听力材料，也无法做到对全部信息点进行完整复述。其次，学生们的语篇衔接能力不足，不能灵活地使用照应、替代、连接以及词汇替换等衔接手段。[4]因此，考虑到学情的主观因素以及课程设置的客观因素，需确定符合我校学生实际情况的、切实可行的课程教学目标，即：培养学生敢于表达、乐于表达的习惯；学生能基本上完全掌握所学单元的知识点，并能顺利地进行单元话题复述，甚至是话题拓展。

因此，笔者遵循“产出导向法”的三个核心流程，同时借鉴了辩证研究范式理念，即：每次研究依据“学习借鉴—提出理论—实践理论—反思诠释”的模式设计教学。并在三个水平相当的大一班级中进行实践，反复完善教学流程。笔者对学生口语产出环节进行录像，以便进行课堂观察和反思。课后通过学生访谈，收集学生的反馈意见和评价。笔者以上海外语教育出版社的《视听说教程1》第一单元为例，选定“节约用水”为单元产出主题，具体教学流程见下表。

表1 基于POA 的大学听说课程教学设计表

（一）驱动环节

第一轮教学设计的驱动环节选用美联社关于澳大利亚森林大火的视频报道为导入，说明全球气候环境变化导致水资源日益匮乏。进而引入我国为解决该问题实施了南水北调工程（South-to-North Water Diversion Project）。然后设计本单元第一个交际场景：假设学生陪同外国土木工程专业（Civil Engineering）的留学生去参观湖北丹江口景区，留学生询问修建丹江口大坝是不是和三峡大坝（Three Gorges Dam）一样，为了发电或防洪（for electricity generation or flood control）。学生的产出任务为：解释我国水资源分布不均，修建丹江口大坝是为了缓解北方地区用水紧张。学生们经过三分钟时间组织语言后，尝试对以上场景进行产出。结果是：学生能用中文滔滔不绝表达观点，一旦转换成英语，就无法连续说出完整达意的句子。由于自身英语语言储备不足，学生陷入“有货倒不出”的困境。经过老师和其他同学的合作点评，学生产生了不服输的心理，激发了学习欲望。进而，老师说明本单元的教学目标和产出任务，鼓励学生努力完成。

本单元语言目标包括：1.掌握完成课本话题产出任务所需的28 个基本词汇、15 个短语表达以及7 个提建议的写作句型；2.掌握获取数字信息以及提炼框架的听力技巧。交际目标：1.能够描述我国水资源现状，针对日常节约用水提出个人建议；2.策划“呼吁全民节约用水”的宣传演讲。语言目标和第一个交际目标都是在课堂内依托输入学习和产出任务实现的，第二个交际目标是通过课后要求学生完成一个3—5 分钟的公益演讲实现的。该课外产出任务既兼顾了学生知识的复习性又考查了学生知识的迁移性。

但经过第一轮驱动尝试后，笔者发现在驱动环节以澳大利亚森林大火的新闻视频为导入效果并不好。看视频的初衷是让学生深刻感受到干旱带来的巨大危害，从而为后续产出任务提供思路。但由于视频语速较快，用词专业，学生会目不转睛地盯着字幕，试图去理解新闻内容而忽略其他。导致学生在进行产出时毫无头绪，能说的内容非常少，这样不利于学生树立开口表达的勇气和信心。因此，第二轮教学实践时，笔者将该部分替换成了一个语速较慢，直接描述干旱给澳大利亚带来危害的视频片段。语速慢了，有些学生的理解反应速度就能跟上，自然后续产出效果有所提高。但是大多数水平中等的学生仍做不到。因此，在第三轮设计中，笔者首先配图，简单地讲解澳大利亚森林大火的原因以及它带来的危害。让学生有一个感性认识后，再播放一个没有旁白的视频，让学生沉浸在山火对人类和动植物带来可怕灾难的画面中，使学生们意识到缺水是一个极为严重的问题。因此，学生在后续产出中能从居民生活以及动植物保护两方面论述中国丹江口大坝在解决我国水资源不足上的重要性。学生在第一个产出任务里表现越好，学习的兴致越高涨。

（二）促成环节

教学目标无法仅在一个大型的产出任务中实现，必须要在促成环节里，将产出任务分解为若干个子任务，以便兼顾大多数学生的英语水平。教师在这个环节中充当“脚手架”，指导学生完成各个产出任务，分步骤实现教学目标。

笔者选用课本上的一篇听力材料，它包含两个主要内容：节约用水的重要性和如何节约用水。依托该材料引导学生分步骤完成三种听力练习。首先，教师播放两遍听力材料，让学生从5 个选项中选出该材料的主旨内容。这5 个选项都是笔者以听力原文改编而来，以锻炼学生边听边构建文章逻辑框架的能力。学生列出框架后，笔者再依次把论述节约用水的重要性和如何节约用水的听力片段播放两遍，以听写的形式让学生写出材料中纲要性的句子。作为提示，这些句子开头第一个单词已经给出。对于没有写完的句子，笔者要求学生结合自己所听，自行补充上去，保证句子的完整性，目的是锻炼学生的听辨能力和续写能力。两个任务完成后，学生就已经掌握全文的主要内容。最后，教师展示听力文本，但其中设置了许多空格，需要学生再听两遍完整的听力材料，将空格内容补全。这些空格内容设置的都是本单元需要掌握的单词、词组、句型结构或者是具体数字。通过以上听力练习，学生从宏观框架到具体细节，一步一步透彻理解听力原文，完成教学目标。接下来，再让学生根据所听的材料，做一个演讲，描述我国的缺水现状以及解决措施。

但是经过第一轮促成尝试后，笔者发现学生并不能很好地完成演讲任务。即使学生完全掌握之前所听的材料，但在提出解决措施这一部分，学生产出的语言仍然是欠缺逻辑性的。所以，听懂不代表能说出来。因此，笔者在第二轮教学设计中增加了一个听力材料复述环节。学生通过笔记和思维导图，尝试复述原文，对所学知识进一步进行深加工。这样学生该部分产出效果提升不少，但在描述我国缺水现状时产出仍然没有起色。因为这个产出任务与听力材料之间跨度太大，学生没有足够的语言储备进行迁移性的口语产出。因此，第三轮设计中又增加了一个平行文本听力，该听力材料简要地描述了中国水资源现状。经过三轮教学改进，两篇听力材料覆盖本单元教学目标中的所有语言知识点。基于这两篇材料，学生能完整地论述节约水的重要性、中国缺水现状以及从国家和个人角度提出解决方法，从而实现本单元的语言目标和交际目标。

（三）评价环节

整个课程设计中，每个单元一共有四次产出任务，其中三次在课内完成，一次在课后完成。课前，教师需根据教学经验，结合学生日常课堂发言，预测学生们产出时可能会出现的典型问题，如时态不一致、中式英语表达等。并准备好教学案例，以备学生在课堂产出任务过程中犯同类错误时快速进行纠正。另外，班上学生被分成了若干小组，每次展开产出活动，各小组成员都要轮流上场。对于课内产出表现，教师要在每组完成产出任务后立即从亮点和明显的缺点两方面进行点评。每个小组也要从内容、流利度、发音以及仪态方面为其他组的表现给予评价并打分。每次师生互评的分数，将计入平时成绩。课后，各小组要在规定时间内将录制好的节约用水宣讲视频提交至作业群，小组之间互评后，列出其他组作业的优缺点。同时，老师也对所有小组视频进行客观评价，师生共同选出表现最出色的小组作业。作为奖励，老师给优胜组的成员加平时分，以激励其他小组继续努力。

结语

经过一段时间的教学实践后，笔者观察到学生上台发言不再像课程开始时那样扭扭捏捏，产出时间变长，语言组织更具有逻辑性，表现也更加自信。通过与学生访谈得知，学生们普遍认可这种教学模式，认为该教学模式考虑到了学生的水平，设计的产出任务虽有挑战性但并不是遥不可及，而且能为学生创造口语表达的机会，增强了他们的信心和演讲能力。另外，也有部分学生表示担心课程结束后，他们靠自己很难继续保持有梯度的口语训练。学生这种担忧确实给我们带来一定的启示。虽然已经有许多学者从各个研究角度进行了实证研究，证明了基于“产出导向法”的教学模式是行之有效的，但是目前还没有以“产出导向法”为指导编写的教材。教师在采用该教学模式时，对课本利用率不高，需要花大量的时间和精力来额外寻找补充更多合适学生水平的语料，而无法专注打磨课程教学技巧。鉴于此，开发相应的教材和配套练习供教师备课、学生自学是十分必要的。笔者虽然按照“产出导向法”设计了课堂教学，但实践的时间还不够长，教学模式还不够成熟，许多课堂教学细节还有待改进。笔者只希望本次教学探索能为广大教师开展大学英语听说教学带来一些参考。