建立学校跨学科教研共同体，探索学科建设新路径

◎ 李 冬

随着基础教育课程改革的深入推进，育人为本导向的课程实施及核心素养导向的课堂教学成为必然，课程与教学理论研究者逐渐发现在中小学进行学科建设有着重要的现实意义。［1］2021年11月，上海市曹杨第二中学附属学校加入上海市教育委员会教学研究室“深度教研”项目，并成为项目实验校，承担起先行先试、创造经验的任务。经过半年多的探索，项目实验从开始的初中科学学科，逐渐扩展至初中拓展、初中生命科学、初中物理等学科。在实践过程中，学校项目团队聚焦学生核心素养的发展，深研学科育人价值，不断学习深度教研的理论。在学习中我们逐步认识到，立足项目化视角下的深度教研活动是学校重新审视自身的存在价值与发展目标的必经路径，是突破目前年级组与教研组并存的管理困境的重要举措，是构建稳定的教育质量保障体系和推进教师专业化的必要措施，是促进学校内涵式发展，提升学校核心竞争力和影响力的主要手段。

为此，学校实验组尝试以项目驱动的方式，围绕建设深度教研活动的实施目标，以“整体规划、立足项目、分层推进、重点突破、整体提高”为指导思想，统整学校学科资源，开展了基于项目的深度教研行动研究。这一实践不仅提升了学校教师的课程、教学与教科研能力，更走出了教师深度教研的新路径。

一、概念解析

随着基础教育新课程改革的不断深入推进，学科建设成为学校各方面高质量发展的关键环节之一。学科建设是一项事关学校学科育人文化形成的系统工程，需要综合解决每个学科“为什么教、教什么、怎么教”的问题，触及学科教育改革的深水区。［2］学校需要根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施和手段来促进学科发展和学科水平的持续提高。

我国基础教育长期以分科教研为主，这就使得传统学校教研模式不断取得发展与完善的同时也带来了视野相对狭隘、内容相对固定封闭、主体参与性不强以及限制了学生综合素质的养成方面的弊端。［3］随着教育改革的深入发展，拥有不同学科知识背景的教师，打破自身原有的学科樊篱，教研时突出不同学科知识之间的相互衔接与联系、不同学科教师之间的合作以及不同学科之间教学方法、经验的相互借鉴与吸收的跨学科教研正逐步走向深入。

深度教研是基于主题引导，展开系列化、深层次、进阶性的持续研讨，进而卓有成效地解决有关教学问题的实践研究。［4］我校所开展的跨学科深度教研聚焦学科关键问题，发挥各学科教师的差异优势，丰富教研内容，拓宽教研视野，关注教师参与教研的状态与热情，综合提高教研的效率与品质。

基于此，学校在实施跨学科深度教研的活动中，参照项目化实施的路径以教学关键问题为驱动，以项目为载体，持续性地深入探究通过项目的串联来构建一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，成员之间能在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源。［5］此举改善了以往教研组教学研究零散性、碎片化的倾向，使教师专业发展形成了一个“共同体”的建设，并促使成员之间形成了相互促进的人际联系，进而推动了整个学校的学科建设。因此本研究中的共同体建设是以跨学科深度教研为载体，从课程建设、教学研究、项目实施等方面构建教研共同体，推动学校的学科建设。特征是充分调动教研共同体的主体性和能动性，发挥跨学科交流的优势，形成和谐发展的整体氛围，以达到提升教学质量、提升教师专业能力的目的。

二、途径剖析

根据学校九年一贯制的特点，学校整合小学和初中两个独立学段，将以科学实验教育为基础的物理、化学、生命科学、科学、小学自然等学科加以统整，组建跨学科教研共同体。本研究以科学教学改革为共同愿景，以解决中小学科学课程碎片化的现象为抓手，以学校科技特色教育发展为核心目标，围绕项目研究，建立集高校专家、学校教研组、不同阶梯教师的网状学习型组织，以跨学科深度教研的实施来推动团队建设和教师专业发展，培育教研组“民主、团结、踏实、向上”的教师合作文化，促进学科建设和教研品质的提升。

（一）统筹思考，整体推进深度教研

围绕深度教研的核心要旨，学校依托九年一贯制的学校特色，贯通基础型课程内容，围绕物理、化学、生命科学、科学、自然等学科内容统一架构，形成小初一贯的跨学科教研团队，促进中小学科技教育课程内容的统整和衔接。

学校安排教师课时体现“一贯”思想内涵，实现一体化管理。初中科学和生命科学执教教师在排课阶段和小学自然进行混搭，在相同学科内容上完成了教师的一对一结对，初中科学教师除了任教已有的初中六、七年级科学外，另外必须任教小学三、四年级的自然课，初中生命科学教师除了任教原有的八、九年级生命科学课还须到小学四、五年级任教小学自然课。通过这样的混排，迫使中小学科学教师在执教内容的“一贯”上实现“硬着陆”，为今后实施中小学综合教研打下了基础。

此外，学校也打破了原有的初中和小学分学科开展教研活动的习惯，将初中理化生学科和小学自然合并为一个以大科学为内核的跨学科教研活动组。通过教学活动的相互听课，互相评课，科学教育项目的共同策划、联合实施，形成纵横交错的联动互动模式，形成学校的中小学科学教育教学的特色化体系。［6］

（二）跨界联动，构建深度教研共同体

1.“三方互动-深度教研”组建“三方互动”共同体，打造特色校本教研模式

以“三方互动”来实施深度教研是学校特色的教研模式，通过“市教研室-高校-学校”三方教研互动，市教研室统筹深度教研的形式［7］、组织、专业引领，高校发挥资源优势、理论指引、技术支持，学校建立教研组织、教研制度，实现自主发展、主动发展，三个方面互动研究，充分满足了区域、高校、学校、教师发展的真正需要，实现分层分类教研指导，提升教师教学实践能力。学校结合学生及师资情况，构建了跨学科教研共同体，为教学研究高质量发展提供了人力资源保障。

2.建设“教研实践基地”，充分激发学校活力

为满足学校差异化发展需求，扭转年级组管理体制下学科校本教研的弱化局面，深度教研的校本化实施是对学校教研工作的引领和延伸，是打通市教研指导部门到教师课堂“最后100米”的通道。在此基础上学校大胆创新和高校院系联动签署“教育实践项目”工作基地文件，通过与高校开展教育创新实践项目推动教研活动走向深入。同时学校围绕跨学科的研究项目以高级教师牵头组织开发实践，以深度教研的项目为载体，教学与教研相伴，专业支撑了学校学科高质量发展的内涵建设。

3.典型示范引领，实现跨学科项目集群发展

学校科学教研组积极拓展研究的外延，通过科学课堂实践中示范教学设计和改进的思路方法，利用研究课展示教学结构的科学逻辑，引领形成了深度教研项目骨干团队，将深度教研理论融入实践，提炼出学校教研活动的规律性策略体系，引领学科组内教师持续跟进。同时在深度教研项目实践中形成的行动策略运用在学校科学教育活动的各个层面，加速了学校科学教育的整体化发展，短短半年已形成多个优势项目活动，在区域内形成集群发展的良好态势。

（三）立足项目研究，跨学段、跨学科研学一体化发展

对中小学一线教师而言，实现学科高质量发展的重要途径应落实在对于一系列学科教育教学问题的实践研究上［8］，因此学校的教研活动应关注学科核心素养，立足学科关键问题的解决，通过项目研究来实现提升教师队伍水准的目标。

1.立足共性

立足学科共性问题。学校将科学学科所有的研究项目划分成了课程教学研究项目和拓展性科普课程特色项目两个部分。一方面立足科学，初中物理、化学、生命科学、小学自然等基础型课程的学科建设，以课堂为主阵地，打破学科壁垒，抓住共性问题，以课堂教学实践项目研究为抓手，营造“整体设计、交叉互通、一体研究、真实评价”的教学教研氛围。教研组根据学校实际，围绕“基于虚拟实验环境下的学生科学素养培育研究”和“科学课程建设一体化发展研究”这两个项目为切入点，通过课堂教学的实践打磨，围绕项目推进学校教师的专业能力发展。

目前学校跨学科教研组教师有 4 位高级教师、1位区骨干教师和3位区学科中心组成员。同时，在既有的经验丰富高级教师基础上，近年来又引进了5位华东师范大学优秀毕业生，形成了一支学历高、特色鲜明的教师团队。为了进一步提高教师们在科学课程开发应用的能力，在学校统筹安排下，通过专家讲座、理念学习、沙龙互动等形式，科学教师们先后形成了五类科学拓展课程开放项目，分别是“地震科普课程开发”“曹杨科普研学课程探索与实践”“科技馆馆校合作科普课程开发”“博雅文理节STEAM特色课程”和“科学活动探索”。围绕这五个项目，学校立足学科特点，将物、化、生、科等各学科的教师进行合理调配，结合教师自身的特点形成纵横交错的合作模式，围绕学生科学素养培育这一核心内容，抓住学科研究的共性问题，形成了跨学科教研组深度教研的路径（见图1）。

图1 学校跨学科教研组深度教研的路径

2.实践引领

为了提升科学学科发展实践的有效性，研究伊始学校就围绕项目并基于学生科学素养培育这一核心思想开展了一系列的跨学科教研活动（见图2）。围绕跨学科共同体建设，将课堂教学实践研究与项目化教研活动相融合，将日常教研开课磨课研讨活动与科普活动课程开发与实践相融合，打破了以往各学科之间的壁垒，进一步明确了教研活动提升教师专业能力，实现学校科学发展的终极目标。例如，在“虚拟实验技术培育学生素养的研究——科学教学实践”为主题的教研活动中，科学学科和生命科学在合作研究的基础上运用了虚拟实验程序，模拟了不同的饮食结构给人带来的变化规律，呈现出一组组情境和数字，学生围绕虚拟实验数据分析理解“饮食与健康”主题。在这样一次教研活动中，生物和中小学科学教师共同备课研课，化学教师准备和调试实验室的设备，通过这样的合作研课方式，既确保了教研展示活动的顺利开展，又提升了教师的教学设计能力、课堂教学驾驭能力。又如，在学校特色防震减灾科普课程设计活动中，科学、生命科学教师与物理教师共同配合，从地球物理的专业分析到科普课程的结构设计，从课程理念的沟通到课程设计实践的推进，以实践研究的形式推动跨学科共同体的教研活动走向深入。

图2 跨学科共同体研修实践

3.形成共识

在项目实践的引领下，学校科学教师们逐渐达成一贯式学习共同体的共识，呈现出学校跨学科深度教研的特点，通过系列化、持续性、递进性的教研活动来推动教研改进。

第一，借力跨学科教研组深度教研路径，形成系列化课程研究。通过两大路径，基础型课程实践和科普拓展课程开发，各学科教师通力合作，逐步打造系列化校本课程。例如，基于虚拟实验环境下的学生科学素养培育研究，各学段教师基于课程标准充分发掘各类适于虚拟实验环境的课程，形成了一系列优秀课程案例。同时，在项目研究过程中发现某一实验软件可以适用于不同年级。例如，虚拟仿真程序PhET中的“饮食与健康”，在小学自然、七年级科学及八年级生命科学相关单元中均可使用，但是使用的程度必然是不同的，这就需要跨学科教研总结一套完整课堂教学模式。紧紧围绕课题研究，针对不同年级有效体现在课堂实践中是如何应用虚拟实验软件，解决了课堂中的哪些问题，同时体现出对学生科学素养的培育，提升教学的有效性。虚拟实验的使用不仅局限于一课时的某一学科教学的应用，通过跨学科深度教研还可以形成跨学科项目化学习课程或单元教学，通过长周期教学循序渐进培养学生的科学素养。在跨学科教研共同体的合作下，逐渐形成共识，推动学生在知识层面和科学素养方面螺旋上升，使跨学科教研系列化进行，不断迭代优化深度教研的有效实践。

第二，借力专业学科教师有效维持深度教研的可持续性。尤其是初中科学和小学自然学科的几位教师，由于学科内容的综合性，经常在备课时寻求化学和物理教师的专业支撑。组内的区骨干教师之间的交流共享更为频繁，在项目研究过程中他们为了某一堂课的教学设计、某一个教学案例进行集体研讨、研究发挥了各自的智慧。通过项目的研究和实施，一个团结合作的文化氛围逐渐显现，教师们围绕研究形成了一个共同体。在教研工作中，逐渐形成一个共识——抱团取暖事半功倍，合作共赢成事成人。

杜福尔认为“教师专业学习共同体的目标不是指向‘教’而是聚焦于‘学’，成员共同规划、交流和反思，为了学生的发展和教师自身的专业发展而团结工作。”［9］在每一次的研修活动、公开课研讨、教研组评优过程中，强调团队合作精神培育，教师们会逐渐地从被动合作转变为主动合作。在这样的共学教育教学理论支持下的研修活动中，组内教师自发形成了学科内、跨学科、跨年级等不同形式的学习共同体。

第三，借力市教研室“深度教研”项目形成深度教研校本模式，开展递进式教研活动。例如：在初中物理“杠杆平衡”的教学课中，学校将科学学科和物理学科统整，以实验技术设计为载体，开展了“杠杆平衡”的前置课——平衡探究，实施了科学与物理的衔接课例研究。该课四轮次改进的教学基本信息及教师教学能力提升点如表1所示。

表1 初中科学“平衡探究”教学四轮次改进案例

通过四轮次教学改进的深度教研推进，学科之间实现了教学目标衔接，教师之间形成了学科教学目标、内容设计上的思维碰撞，高校专家项目组的资源保障和分析验证也为此次教研活动提供了专业指导。更为重要的是，在此次深度教研活动中，跨学科教研组开展了“连环跟进式”的课例研究，通过“初建课—重建课—再建课—展示课”，实现了教学改进和教研提升。首先，初建课教师对自己在课堂实践中的发展状态有清晰的自我意识，依托教研共同体对教学实践做理论分析，使教师从自己的行为变化和认识发展中逐步感悟学科教学内在价值目标；其次，在重建引导教师在理论认识提升的基础上，对教学中的问题做出自我诊断，通过集体观课议课对不足现象背后的内在观念、行为习惯和思维方式等问题进行透析，逐步使教师的理论认识与教学行为的一致性在其个体身上实现内在的统一；再次，通过再建课，引导教师在自我反思与外向吸收的基础上进行二度重建，努力把自己的认识转化为具有可行性的改进设想，不断提升教师的理论吸收与内化的学习能力和转化为实践的能力，提升教师对教学活动整体设计的建构能力；最后，展示环节不仅体现教师成长进步的过程，而且还对教研共同体的凝聚性、持续性和创新性进行评估认识，促进教研文化的整体转换和提升。这样层层递进式的深度教研活动，不仅提升了教师的专业能力，也逐步实现了团队对深度教研发展价值的认识深化。

三、反思与展望

通过半年多来的深度教研项目的建设，学校跨学科教研活动实现了成果升级，推动了学科教学与教研的整合实施，也促使学校跨学科教研活动建设得到了很大的提升，教研组内成果不断丰富，短短半年已有近十篇论文案例在各级各类刊物上发表，学校课题组开发的课程被评为上海市首批科创优秀课程，项目案例被选为教育部信息化2.0培训优秀案例，学校的科技教育工作也多次获得了国家、市、区等各级各类综合荣誉称号，并成为学校特色建设的一个重要支撑点。以深度教研项目推进学校学科整体建设，提高教师教育教学理论及实践水平的行动研究，已成为学校跨学科科学教师队伍建设的一个基本理念和文化。

当然就深度教研发展目标而言，学校跨学科教研共同体建设还存在一定的发展空间，具体表现在如何更好运用大科学教学的理念，从整体发展的思考统一架构好学校的核心项目群等。因此下阶段学校应大力支持跨学科教研共同体内部各学科发展，提升教师进一步合作发展的动力。同时学校和高校学院系、周边的跨学科课程资源的合作研究还存在一定的不足，如何用好深度教研活动的量表开展教研实践还需进一步深入研究……这些也是推动并激励学校进一步通过教研共同体建设实现高质量发展的原动力。