职业本科教育课程体系构建的内在逻辑与基本原则*

谢剑虹

中共中央办公厅、国务院办公厅在2021年印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出要高质量发展职业高等教育，稳步发展职业本科教育。同年，为推动职业本科发展，教育部颁布了《本科层次职业学校设置标准（试行）》。因此，发展职业本科教育是建立现代职业教育体系，推进职业教育迈向高质量发展的国家战略选择。职业本科教育发展的关键环节是如何按照职业本科专业设置建设的“三高”要求，制订高质量职业本科专业人才培养方案，构建科学合理、类型突出、特色鲜明的高质量职业本科教育课程体系。而目前职业本科教育课程体系不同程度地存在目标达成不够理想、结构比例不够合理、类型特色不够鲜明等问题，制约了职业本科教育的高质量发展。职业本科教育课程体系设置应当遵循什么样的逻辑，用什么样的理论和方法来指导实践显得尤其重要。本研究通过分析职业本科教育的内涵和特征，借鉴构建普通本科教育课程体系的理论和实践，在明确职业本科教育的职业性特征和高等性的属性基础上，提出构建职业本科教育课程体系的内在逻辑和基本原理，以期为职业本科教育具体的课程体系构建提供理论依据和实践参考。

一、职业本科教育的内涵和特征

明确职业本科教育的内涵和特征，是构建职业本科教育课程体系的前提条件。任何课程都有一定的教育价值观的依据，并在其观念的指导下以一定逻辑顺序排列组合教育内容，成为实现人才培养目标的载体和保障教育高质量发展的基础。因此，职业本科教育课程体系的研究应从职业本科教育的内涵和特征说起。

我国的职业本科教育于2014年首次提出，2019年开始试点。2021年4月13日，在北京召开的全国职业教育大会，传达了习近平总书记对职业教育工作的重要指示：要优化职业教育类型定位，稳步发展职业本科教育，培养更多的高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠[1]。这开启了职业本科教育的稳步发展时期。

1.职业本科教育的内涵

因为职业本科教育出现的时间较短，学界对其概念内涵和办学定位等存在不同的见解。本研究从人才培养维度探讨其内涵，认为职业本科教育是一种以职业发展需求为导向、以综合职业能力培养为重点、以产学研用结合为途径，紧密对接产业需求，培养高层次技术技能人才的类型教育。

2.职业本科教育的特征

通过与同类型中职、专科高职教育的纵向比较和同层次的普通本科教育横向比较，职业本科教育应兼具“职业性”的类型特征和“高等性”的层次属性。（1）教育的职业性。相对于普通本科教育来说，职业本科教育培养的高层次人才对具备职业需求的技术技能有更具象的要求，课程更体现职业的原理性知识特征，培养路径更体现职业活动的指向性[2]100-105，构成了“培养目标—课程内容—教育活动”的“职业性”逻辑体系。（2）人才的高等性。相对于中职和专科高职，职业本科教育培养的技术技能人才具有更高的人文素质、职业素质以及技术素质等综合素质[3]，形成了职业本科人才的“岗位—知识—技术”的“高等性”逻辑联系。

二、职业本科教育课程体系的内涵

构建职业本科教育课程体系，有必要弄清楚课程体系以及职业本科教育课程体系的基本概念以及组成要素。

（一）课程体系

广义的课程是教育性经验的总和，是人才培养的行动方案，是能否达成人才培养目标的关键因素。课程体系是指为实现课程目标，依据一定的课程价值观，并在其指导下按照一定的规律排列组合各个部分和组成要素，使内部各要素在动态的实施过程中统一指向目标的实现。因其在教育过程中的重要意义，学者们对其概念、组成和价值等进行了大量的研究。有学者认为“课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。它不仅要将内部的要素诸如各类课程连接成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要,反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制”[4]。总之，课程体系包含有目标、内容、结构、实施、评价五个组成部分，这五个部分按照一定的内在规律形成有机的统一，才能实现人才培养的目标和规格。

（二）职业本科教育课程体系

1.基本内涵

职业本科教育课程体系的基本内涵是在课程体系内涵的范畴内，以职业本科教育的“职业性”和“高等性”价值理念为指导，以培养“德才兼备、内外兼修的高素质产业主力军”为目标，根据职业岗位知识、能力、素质的需求，设计适应新技术和产业变革需要的人才培养的总体要求，根据专业人才培养定位和规格，对课程内容(典型工作任务)进行重构优化，并以一定的逻辑结构划分出课程，形成相对独立、有效衔接、层次递进、理实结合、产教融合的课程体系。

2.主要特征

从职业本科教育内涵出发，其课程体系呈现以下特征：（1）课程目标的特色性，即职业本科教育课程目标应在借鉴专科高职教育和普通本科教育的优势与特色的基础上，精准定位自身的课程目标，应具有自身独特的特色和个性，不能简单照搬专科高职模式，也不能盲目跃进成普通本科模式；（2）课程内容的应用性，即不同于普通本科教育课程体系的学科性，职业本科教育课程内容应注重情境性、实操性、经验性，课程内容的选取应既有陈述性理论知识，又有过程性应用知识，且让两类知识进行融合[5]；（3）课程结构的衔接性，即职业本科教育课程应注重不同课程之间的横向差异性和纵向顺序性，以及课程之间的融合对接；（4）课程实施的职业性，即职业本科教育课程实施应对接职业过程、生产过程，以真实情境让学生学会有用本领；（5）课程评价的全面性，即在评价内容上兼顾知识、素质、能力的评价，在评价形式上结合过程性评价和结果性评价，在评价主体上注重第一方评价、第二方评价、第三方评价的结合和互补。

3.研究现状

虽然职业本科教育课程体系相关研究出现的时间尚短，但在国家政策法规的指引下，学术界对职业教育高质量发展的研究有了新的方向和动力，对职业本科教育课程体系的研究逐渐兴起。自2014年以来，职业本科教育课程体系研究呈螺旋上涨的趋势，2020年成为研究热点话题且持续增长。但是，研究集中于实践阶段，多以问题和需求为导向。归纳起来有以下几个方面的研究：一是基于某个专业视角的课程建设。比如依托协同育人模式展开职业本科药学专业课程体系构建，认为高职本科协同育人试点专业应该对普通本科与高职教育的课程体系进行改革，推动基础理论知识学习与实践教学有机结合，适当增加实践教学课时，促进学生设计与研发能力和职业岗位技能的有效提升[6]；基于“1+1+X”英语课程开展职业本科教育课程体系的构建与实施研究；开发研究基于机械设计制造及其自动化专业的职业本科教育课程体系；开发研究基于汽车服务工程专业的职业本科教育课程体系。二是关于中高本贯通培养的课程建设。比如：基于“专本贯通”模式下的职业本科教育市场营销专业课程体系的构建[7]；本着学科立体、生态发展的理念，南通航运职业技术学院物流管理（3+2）专业以课程体系的衔接为出发点，突出职业性、整体性、合作性和实时性，采取倒三角形课程衔接结构，建立职业素质教育贯穿制和学分一贯及互通的转阶段考核制度，构建出一套基于职业素质本位的高职本科分段培养课程体系的衔接机制[8]。三是对国外课程体系的介绍和基本概念研究。认为课程体系的协同构建应基于一体化的理论框架，从理念、内容、目标以及教学方式等维度出发，以现代职业教育体系建设为目标[9]；有学者介绍了德国职业教育层次与类型的确立，在《德国资格框架》中学历资格与职业资格“不同类但等值”为德国建设衔接、融通职业教育课程体系建设提供了制度基础[10]；德国理论课程体系依据《联邦职业教育法》和《框架教学计划》统一规定每个专业的课程数量、名称、学习时间和内容，并以此构成德国职业学校的教学标准，而其实践课程体系还要结合培训企业的具体要求来制定。

国内学者从理论与实践两个层面展开了针对职业本科教育课程体系建设的研究，为后续厘清职业本科教育课程体系构建的要素、内容和标准等都奠定了良好的文献基础。但是，现有研究多聚焦于课程建设的基本概念、建设机制或是某一专业视角的理论和实践探讨，尚未从学理层面、一体化逻辑层面深入分析和探讨当前职业本科教育课程体系构建的整体思路。

三、普通本科教育课程体系

普通本科课程体系建设理论与实践研究时间较早，经验较丰富。系统梳理普通本科课程体系建设中的理论研究和实践探索，对于构建职业本科教育课程体系具有一定借鉴意义。

（一）普通本科课程体系构建的理论研究

1.普通本科课程体系的基本概念

有研究认为：大学课程体系是将课程按照一定的原则经过选择和组织而形成的供传授的系统[11]，即教学中诸多课程互相联系而构成的整体。以专业为基本单位，遵循学科性和逻辑性原则，专业的课程设置之间相互补充与配合，构成了科学合理的课程体系。这个体系以一条主线互相联系，它之所以重要是因为它直接影响人才的培养，决定组成学生知识结构的合理性[12]。课程的合理性直接关系到人才培养的质量和水平，其构建的原则包括：教育本位原则、社会需求导向原则、技术定位原则、学校特色原则、个性化发展原则和课程体系系统性原则等。

2.普通本科课程体系中存在的问题

本研究主要借鉴的是对应用型本科课程体系问题的研究。应用型本科课程体系存在的主要问题有：一是地方本科高校专业课程体系在课程编制模式上仍然是以“学科”体系为基本框架，培养目标与课程模块缺乏内在逻辑性，学校课程与企业课程没有相互衔接，显性与隐性课程之间相互脱节[13]；二是从办学定位与人才培养实际的契合度分析来看，部分高校课程设置没有真正围绕职业能力及岗位需求构建，缺乏科学长远的规划，难以适应应用型人才培养的需求[14]；三是应用型本科课程体系基于狭窄专业口径设置课程、课程组织结构过于刚性等问题没有得到根本性改变，而且缺乏“课程生成问题”意识，课程体系设置的合理性改革在实际中成为一个被忽视的重要问题[15]。

（二）普通本科课程体系构建的实践探索

大多数研究者根据具体的专业进行实践探索，如以虚拟现实技术专业课程体系建设为例，提出一套完整的虚拟现实技术专业课程体系，包含课程设置（三大类：基础课程、专业课程和通识课程）、教学进程（根据课程学习存在先后顺序，对所有三大类课程按照大一到大四的学期时序进行了教学进程的安排）和实践设计（包括基础类课程实验和专业课程实验）三大部分[16]；以会计学专业为例，探索在高等教育大众化背景下，新建本科院校主动适应社会需求，构建以能力为导向的课程体系[17]；以金融学专业课程体系构建为例，把优化课程体系作为地方本科院校培养应用型人才的重要途径。基于实践探索经验，对构建路径进行了理性思考：以资源利用的系统性与资源搜集的广泛性作为区域资源共享的关键性要素构建高校本科课程体系。针对区域资源的开发与优化过程，以区域资源的特征性与发展性为基础，对区域资源共享过程进行价值性挖掘，满足高校本科课程体系构建资源的多元化发展思路，为高校本科课程体系发展新常态提供强有力的资源要素[18]50-51；应用型本科院校应以就业为导向，以职业能力培养为主线,主动适应区域经济建设和社会发展的需要，明确课程目标，改革教学内容、教学模式、考核评价方式等，科学设置和优化课程体系[19]。

（三）普通本科课程体系构建的启示

通过梳理研究者的理论和实践探索，对职业本科教育课程体系构建有以下几个方面的启示：一是课程体系的构建先要确定课程价值观，这种价值观贯穿整个课程体系，成为课程体系构建的逻辑主线，加强各要素之间的内在联系和衔接，使之形成系统的、完整的行动方案，最终达成课程目标；二是课程设置需结合培养目标和现实需求，进行长远、系统的规划，同时又要动态满足人才多层面、多维度发展的规律；三是课程体系的构建要遵循紧扣培养目标的基本的原则，确保课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价等五个组成部分形成有机统一的整体。

四、职业本科教育课程体系构建的内在逻辑

职业本科教育要实现稳步发展，在社会经济发展中担当其历史使命，培养产业转型升级所需的高层次技术技能人才，为社会做出巨大贡献，完成既定的人才培养目标，构建一套目标达成理想、结构合理、特色鲜明的课程体系是关键。具体来说，就是职业本科课程体系中的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个组成部分要在遵循一定的内在逻辑基础上形成统一的整体。内在逻辑是内部各要素之间的规律性和内在联系，课程体系的内部应遵循什么样的规律？怎样形成内在联系？本研究认为，职业本科教育课程体系的构建首先要有统一的课程价值观，然后以此价值观为逻辑主线，贯穿整个课程体系，并由此而形成相应的观点、理念、意识和导向，组成一体化的内在逻辑。借鉴普通本科院校的课程体系构建经验以及国内外课程体系构建研究的启示，结合职业本科教育的内涵和特征，本研究提出以下课程体系构建的一体化内在逻辑。

（一）以职业本科教育人才培养目标为课程体系构建的逻辑主线

社会经济的高质量发展，促进了担负着培养产业主力军历史使命的职业教育走向建构现代体系的时期。要推进职业本科教育迈向高质量发展，改变目前其课程体系存在的问题是关键环节。人才培养目标是构建课程体系的灵魂，培养目标统领课程体系的设置与课程内容的选择等[18]49。中职、专科高职和普通本科教育的课程体系构建分别基于其人才培养目标，发展趋于成熟。因此，根据职业本科教育人才培养目标，制定职业本科专业人才培养方案，是职业本科教育课程体系构建的基础和依据，是建立起课程体系构建一体化内在逻辑的主线。

职业本科教育的发展不仅是对高等教育结构的适应性调整，更是一次对传统育人制度的根本性改革和创新。职业本科教育人才培养目标是要让职业教育所培育的技术技能人才，在具备“职业性”的类型特征的同时，还具备“高等性”的层次属性。具体来说，相对于中职、专科高职培养的技术技能人才，职业本科教育培养的高素质人才不仅要具备职业要求的技术技能，还能够承担技术革新、产品研发、方案设计等创造性工作，以更好地适应工作环境的变化，与现代产业转型发展共生共存[20]。相对于普通本科院校培养的“高级专门人才”和“高素质人才”，职业本科院校培养的人才不仅仅要具备高等学校培养目标的普遍共性，即《中华人民共和国高等教育法》规定的要“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才”，同时也要具有职业教育类型特征的特殊属性。但是，职业本科教育培养的人才不是“专科高职技术+普通本科理论”的简单组合，而应该是与两者有质的区别的一种教育类型。职业本科教育人才培养目标是主动适应社会经济发展变化需求，培养具有较强的适应能力、创新能力和发展潜力的“知能素优”“德技并修”的高层次新型技术技能人才。

因此，职业本科教育课程体系的构建，应以能够达成培养高层次新型技术技能人才的目标为课程价值，并把这个价值观作为逻辑主线，贯穿于整个课程体系的构建。以高层次新型技术技能人才应具备的要素确定人才培养方案，拟定课程目标，并以此为基础形成占主导地位的知识观，建立相应的课程开发技术，开发课程教材，根据高层次新型技术技能人才发展规律搭建课程结构，以高层次新型技术技能人才的个体需求实施课程，最后以高层次新型技术技能人才培养标准进行课程评价。由此，职业本科教育课程体系的五个部分基于高层次新型技术技能人才培养目标形成了一体化的内在逻辑。

（二）以职业本科教育知识观为课程开发和课程结构的主导观点

对于职业教育而言，职业知识观一直是主导职业院校人才培养方案、专业课程与教材体系开发与建设的依据[21]，培养了大量传统的产业工人。建立在中职和专科高职人才培养定位上的职业知识观，以及在这种观点指导下的课程设置和技能模式，已经不适合职业本科教育的人才培养。建立在职业本科教育人才培养目标定位上新的职业知识观，即职业本科教育知识观，并在其指导下解构原有的（高等职业教育）知识体系，进行重构优化，成为职业本科教育发展的关键问题。

中职和专科高职的人才培养定位具体来说就是面向生产、建设、管理和服务一线，为传统产业培养高素质技术技能型人才，其知识观是根据岗位的要求掌握与职业直接相关的专业知识和实践操作技能。因此，专科高职的知识类型针对应用类岗位情境以关联性知识为主，中职的知识类型针对不太复杂的操作类岗位情境，以定向和概括性知识为主。而职业本科培养的高层次新型技术技能人才，因为其兼具“职业性”和“高等性”，面向的是复杂多变、无标准答案的综合类岗位情境，仅仅是基于以上传统岗位的经验知识类型已经不再适合，而应该以原理性知识为主，强调以具体和原理性知识为特征的应用性设计和更高层面策略的内容[2]106-108。（具体见表1）

表1 职业知识观与职业本科教育知识观对照表

职业本科教育知识观与传统的职业知识观都是从知识、技能、能力三个维度对人才应具备的标准进行了表达，基于不同的人才定位，具体内容和要求也不相同。职业本科教育知识观中，因为知识的原理性、技能的复杂性和能力的综合性，其课程设置和技能模式再也不可能把工作进行碎片化的分解，而必须把工作岗位作为一个完整的系统，把与工作岗位相关的因子，包括产业转型发展、环境条件变化、心理适应、问题预测等都纳入这个系统。这样与之相对应的知识和技能就都成为课程开发和设置的必备元素，只有这样职业本科教育的高质量发展特色才能彰显，人才培养目标才能达成。因此，职业本科教育人才培养方案、课程开发和建设应以职业本科教育知识观为主导。

课程结构是指课程内部各要素按照一定的规律集合的形式，是达成课程目标的桥梁，也是开展课程实施活动的重要依据。基于职业本科教育高层次新型技术技能人才的培养目标，如何把高层次新型技术技能人才的所有组成要素包括实施主体等进行有规律的组合，为教育实践提供具体依据和操作程序，本研究认为职业本科教育课程体系构建应更关注对接教育链与产业链，通过产教融合、校企合作，致力于提升学生的整体素质和技能掌握程度，促进形成产教良性互动的课程体系构建新格局。因此，在搭建课程结构的时候，应该充分考虑政、校、企多方主体的深度合作，专业课程和公共课程、理论课程和实践课程、必修课和选修课的有效组合，而不再是以岗位培训的方式来进行课程设置和时间分配。

（三）树立“整体任务和综合能力系统分析”课程开发的主观意识

课程体系构建最重要、最基本的环节就是课程开发和建设。基于职业知识观，中职和专科高职教育课程开发的基本方法是任务分析法，将工作流程分解为关键任务，再不断对这些任务进行分解，直到把完成某项工作任务所需的技术技能细致准确地描绘，以此推导出完成这项工作需要掌握的内容，最具代表性的是就业技能模块组合课程与工作过程系统化课程。运用任务分析法开发的课程，对中职和专科高职基础性技术技能人才的培养来说是适用的。但是，对于职业本科教育需要培养具备原理性知识、复杂的技能和综合性能力的高层次新型技术技能人才就无法胜任了。为了避免因任务分析法造成“碎片化”工作程序，难以聚焦高层次新型技术技能人才所需的深层职业能力进行课程开发，从而使人才无法获得完整的职业能力，职业本科教育课程开发应树立“整体任务和综合能力系统分析”的主观意识。在课程开发的过程中，把工作系统作为一个完整的系统模块，分析时代对该专业高层次新型技术技能人才的知识、技能、能力的具体要求，结合思想政治理论、管理学、心理学和社会学的有关理论，运用现代信息技术开发出适合高层次新型技术技能人才的课程。

（四）以“学生中心”为课程实施的思想理念

传统的高等教育，在教学过程中以教师为中心，学生始终被动接受知识，其主观能动性和创造性无法得到应有的训练和发展。德国哲学家海德格尔指出，“教所要求的是‘让学’”[23]1-3。“让学”就是充分发挥教师的主导作用，积极引导和激发学生的学习兴趣，变被动为主动，让学生学会学习，发展能力。1952年，卡尔·罗杰斯首先提出了“以学生为中心”的理念，并对一切教育和教学活动都用这个理念来解释，至此引发了大学教育的系列变革。随着教育信息技术的迅速发展，更多颠覆传统高等教育的理念及模式产生。斯坦福大学在《斯坦福大学2025计划》中大胆设计未来的大学模式，明确以学生为中心，将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”[23]8。由此可见，“以学生为中心”是未来大学的发展趋势。职业本科教育，有着“高等性”的属性，其课程体系的构建应顺应大学教育的发展趋势，遵循“学生中心”原则。同时，高层次新型技术技能人才的培养目标和人才发展规律，凸显了学生的个体价值与社会价值的内在统一，也彰显了职业本科教育学生发展的高质量。因此，构建职业本科教育课程体系要为学生面向未来社会打下扎实的知识基础，发展工作技能，同时也要将学生培养为全面发展的人。课程的实施要在“学生中心”的理念基础上，以学生发展为本，以适应性、认识性、价值性等为教学目标，重视学生创造力的培养，满足学生个性化发展的需求，强化对学生作为价值本体的职业素养和综合素质提升，强化职业规划和就业指导；教学实施过程要充分激发学生的学习主动性，克服传统的知识“灌输”式教学的局限，丰富教学的发展性。

（五）以“学习过程”为实施课程评价的行为导向

课程评价是一个价值判断的过程，评价的方式很多。对什么是课程评价，如何实施评价，不同的价值取向有不同的观点。英国课程专家凯利认为，课程评价是一个过程，用以评估任何一种教育活动的效果。“现代评价理论之父”泰勒认为，课程评价过程实质上是一个评估课程教学与教育目标的达成程度的过程。课程评价一直以来存在科学主义和人文主义两种价值取向的争议，所以，课程评价是一个层次、对象、维度多而复杂的体系，其目标的确定如果在实际运用中有明显的价值分歧，实践效果一定会受到影响[24]35。人才培养效果的评价应考虑：一是毕业生的质量，另一个是社会影响力，包含了质性和量性两个方面的评价。那么，对于职业本科教育课程的评价，因其培养的高层次新型技术技能人才在知识、技能和能力方面具备的高层次和复杂性的特征，不是单一的价值体现，应该综合科学主义和人文主义这两种价值取向，将科学主义的量化研究方法和人文主义的情境性研究进行融通，以“学习过程”为导向，以学习行为为载体来进行。这种以“学习过程”为行为导向的课程评价，更加关注的是学生对思想、行为、技艺发生变化的过程的体验，以及在这个过程中最有效的支撑是什么，最大的困难是什么，教学支持的策略能否提供有效帮助，而不仅仅是学生的分数和等级[24]36-37。这种导向的评价会关注课程各要素之间的交互关系，以及影响课程实际运用的各种影响因素，并因此而动态调整课程设置及结构，遵循“以学生为中心”的原则，充分尊重学生个体差异与需求，创造适宜的外部环境，推动学生进行自主内在建构，通过教学实践落实育人目标，这种评价更符合职业本科教育课程体系的特征和人才发展的需求。

五、职业本科教育课程体系构建的基本原则

在以达成职业本科教育人才培养目标为课程体系构建价值的引导下，职业本科教育知识观成为课程开发和课程结构的主导观点，课程开发技术体系的建立具备“任务系统分析”与“综合能力开发”相结合的主观意识，课程的实施“以学生为中心”，课程的评价以“学习过程”为导向，职业本科教育课程体系构建形成了统一的内在逻辑，为解决目前存在的课程体系的问题提供了理论参考。为更好地指导实践，研究基于以上对职业本科教育课程体系构建内在逻辑的探讨，提出课程体系构建应遵循的几个基本原则。

（一）社会性原则

课程目标的涵义是基于教育与社会的关系，涵盖了所有的教育层次。所以，职业本科教育课程目标的制订是基于职业本科教育人才培养的定位，而职业本科教育培养什么样的人，决定于职业本科教育在社会发展中的使命和任务。前面已经提到，习近平总书记指示，要稳步发展职业本科教育，培养更多的高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。这就是职业本科教育的重要任务和历史使命。因此，职业本科教育课程体系的构建要遵循社会性原则，课程目标的制定要主动适应社会对人才的需求。

当前经济社会发展方式发生了从以量取胜到以质取胜的转变，德才兼备、内外兼修的“德技并修”高素质技术技能人才成为社会发展急需的高端人才。因此，职业本科教育课程目标的制定和课程设置应以培养“德技并修”的高素质人才为时代要求，以职业本科教育知识观为主导，在“德”上将蕴含“优秀传统文化”“企业文化”“校园文化”的“工匠精神”渗透到专业课程及课程建设过程中；在“技”上动态适应产业转型升级的需要，将产业新技术、新工艺、新材料等融入课程内容，服务于区域和地方产业，甚至面向全球。

（二）系统性原则

职业本科教育课程体系的构建还应遵循系统性的原则。系统性原则要求构建职业本科教育课程体系时，结合职业本科教育发展的总体要求，分解成表现性、可检测的发展目标，通过课程体系建设、课程资源开发、课程教学实施等分解到各个环节。这种分解要求关注课程之间横向和纵向的差异和衔接，如和中职、专科高职的衔接，和普通本科教育的差异。同时，更要关注从宏观、中观、微观三个层面实行对课程目标分解的合理性和融通性。如从宏观上，课程的设置要注重政、校、企等的协同合作；从中观上，教育资源的配置要根据个体能力全面发展的规律进行优化，包括创新能力、学习能力等和技术技能获得的规律进行课程平衡和比例分配；从微观上，人才培养模式的设计要根据本科年龄阶段学生身心发展和学习规律，进一步具体化学习的知识点和技能的训练细节。

（三）能力导向原则

对我国职业教育的发展产生深远影响的能力本位教学模式，是20世纪80年代末从美国引进的。至今在我国职业教育中仍然是举足轻重的教学理论。这个理论强调职业技术能力，在其指导下，职业教育围绕岗位任务需求确定学生应该具备的职业技术技能，并以此开展教学，成为职业教育的最大特色，也因此培养了大批可以“零距离”上岗的毕业生，直接回应了社会需求[25]。职业本科教育作为职业教育类型，有着与普通本科教育相区别的“职业性”，其课程体系的构建同样需遵循能力导向的原则，突出能力为重，但是又因其“高等性”的特征，与中职、专科高职也有着区别，在职业本科教育知识论的主导下，突出能力的同时又要注重知行合一，彰显职业本科教育的高质量类型。因此，构建职业本科教育课程体系需以产业发展和社会需求为导向，培养学生分析问题、解决问题的能力，让学生可以参与或完成技术革新和工艺流程改造，有较强的创新创业能力。同时，强化学生职业素养和综合素质的提升，将学生培养为适应社会发展需要的全面发展的人。

（四）创新性原则

职业本科教育课程体系构建的创新性原则包含两个方面：一是从职业本科教育人才培养目标出发，构建职业本科课程体系需以创新导向为理念，在课程设置、课程实施中突出学生的创新意识、创新精神和创新能力的培养，彰显职业本科教育的创新发展的高质量；二是从职业本科教育课程体系本身出发，需彰显职业本科教育内涵高质量和创新发展，需创新构建思路，建立一体化内在逻辑，结合职业本科教育发展的总体要求，探索多样化的构建模式，推动职业本科教育的高质量发展。

总之，职业本科教育课程体系的构建要建立在职业本科教育的“职业性”和“高等性”的基础上，根据职业本科教育人才培养的总体要求和培养定位，以职业本科教育知识观为主导，重构优化知识体系。运用“任务系统分析”与“综合能力开发”相结合的技术体系进行课程开发，以学生为中心进行课程实施，以学习过程为导向进行课程评价，遵循社会性、系统性、能力导向及创新性等原则，形成相对独立、有效衔接、层次递进、理实结合、产教融合的课程体系。基于此，结合产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的“四合”机制，未来可以进一步探索职业本科教育课程体系的具体实施路径。