质量文化视角下高校学前教育师资培养质量保障机制建设的挑战及其应对*

张世义 陈 颖

提升教师教育质量已成为国家重大战略需求的重要组成部分，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，要建设“高素质善保教”的幼儿园教师队伍，而质量提升需要完善的保障机制来支撑。近年来国家通过加快建设高水平本科教育、卓越教师培养计划、师范专业认证等举措，强力促进师资培养质量保障机制的完善，各高校也在不断加强人才培养质量保障机制建设。高校一直是我国高素质学前教育师资培养的主力军。根据教育部公布的高等学校本科专业备案和审批结果数据，2012—2021年，开设本科层次学前专业的高校数量正以年均17.1所的速度增长，目前约有400所院校可招收学前教育专业本科生。但是多年来因主观的、客观的、历史的和现实的原因，高校学前教育师资培养质量保障机制建设并没有得到应有的重视，一套“既可行又可靠”的质量保障机制尚未完全形成，人才培养单位和用人单位等利益相关者对本科人才培养中对方的利益要求互不满意的现象还依然存在。

从研究现状来看，我国教师教育质量保障的相关研究在20世纪80年代就有涉及，然而这一术语明确出现始于21世纪初，较早见于学者朱旭东于2001年发表的论文《教师教育专业化与质量保障体系》，文中提出要建立教师教育的大学化制度和质量保障体系。[1]高校学前教育师资培养质量保障作为教师教育质量保障的下位概念，其出现的时间集中在21世纪以来尤其是近10年来的文献中。相关研究既有对教师相关政策、标准的解读和优化建议，[2-4]也有对国外教师教育课程体系及质量保障体系的全面评介，[5]以及对我国教师教育人才培养模式及质量提升的研究。[6-9]总体来看，已有研究呈现出一定的发展趋势：对我国学前教师教育质量保障体系建设的理性思考与现状调研并进，注重对现有教师政策的回顾与反思；注重对基于我国国情的学前教师教育质量保障体系的建构，避免简单的拿来主义。但是在研究上依然具有重评价轻建构、重理性思考轻实证调研、忽视对我国本土经验的梳理和总结的缺憾之处。

基于上述认识，我们认为非常有必要探讨如何基于我国实际建立更加完备的学前师资培养质量保障机制。质量文化建设是当下高校本科人才培养的大势所趋。在这样的情形下，高校学前教育师资培养质量保障机制的完善面临哪些时代挑战，可以采取哪些策略来优化目前的质量保障机制，是迫切需要关注的问题。

一、走向质量文化建设是健全高校学前教育师资培养质量保障机制的理性选择

质量文化建设是我国高等教育从大众化走向普及化发展过程人们共同关注的重要议题。2019年，我国高等教育毛入学率达51.6%，意味着正在进入普及化阶段。与此同时，“十四五”时期，我国教育事业总体上进入高质量发展时代，这要求我们贯彻新发展理念，建设质量文化正是其中的应有之意。所谓质量文化，一般是指“围绕高等教育质量所形成的理念、信念、价值及由此所衍生和发展起来的相关制度、行为、习惯和物化载体的有机体”[10]。具体而言，质量文化至少包括质量观、质量制度、质量意识与行动等方面。质量保障机制作为质量文化作用方式的具体体现，是指影响质量保障的各要素之间的结构关系和运行方式。质量保障机制是由多个子系统所组成的复杂系统：从横向角度看，包括内部质量保障和外部质量保障；从纵向角度看，包括质量观、质量制度、质量意识与行动三个关联递进的层级。

从内部质量保障机制和外部质量保障机制的关系来看，外部质量保障机制主要是依靠完善的管理机制和权威的专业评判来发挥作用。但是真正发挥质量保障功能，不仅要依靠管理机制和专业评判，而且还需要多方利益相关者的理念认同和行动实践才能实现。因此，需要引导微观个体认同组织质量观，并追求质量的不断改进，从而形成外部质量保障和内部质量保障良性互动的机制，真正实现质量提升的目标。

从质量保障机制的纵向层次来看，质量保障机制的形成有三个层次，即基于理念的质量保障、基于制度的质量保障和基于文化的质量保障。基于理念的质量保障机制因更多处于理性思考和观念倡导层面，故属于看起来“可行”但是未必“可靠”的质量保障机制。基于制度的质量保障机制有相关的规则和要求，但是在实际执行中未必能够非常有效，也不一定十分合情合理（比如以教改课题的申报立项、教改论文的发表作为教学改革成效的主要评判依据），故尚不完全属于“既可行又可靠”的质量保障机制。基于文化的质量保障机制因倡导建立一种“自我管理的文化”，提高全体利益相关者的质量意识和质量改进行动能力，更接近于“既可行又可靠”的质量保障机制，因而成为人们所追求的兼顾理想和现实的质量保障机制。

二、质量文化视角下高校学前教育师资培养质量保障机制的内涵建构

基于质量文化的质量保障机制的主要内涵有：首先，形成符合高等教育规律和专业特点的质量观。高校作为高层次专业人才培养的机构，要遵循人才培养的基本规律。学前教育专业人才培养要考虑学生的全面发展，促进学生心智的健全成长，引导学生“成人”，然后同步进行相应的专业技能训练，帮助学生“成才”。同时，高校的人才培养是一种有目的的培养人的社会活动，必须考虑社会需要，根据社会对学前教育专业人员的质量和规格的实际需求来进行人才培养，践行“开放办学”的理念。[11]当然，在此过程中高校要与社会需要保持适度的张力，不能简单迎合社会需要，而是要成为学前教育专业师资培养发展方向的引领者。为此，我们认为高校学前教育专业人才培养应形塑引领型的质量观，即要从人才培养是否符合高等教育目标、是否满足学前教育事业发展需要、是否支持学生个性发展需求等方面来综合判断培养质量的高低。

其次，建立完善的质量保障制度体系。这主要包括三个方面：一是具有完备的质量保障制度文本，形成以学生为中心配置课程教学资源的相关制度体系，让人、财、物等资源在流向教育教学的过程中有章可循；二是具有均衡的权力制衡机制，如果说制度文本能够保证有章可循，那么制度执行中均衡的权力制衡机制则可以保证有章必循，让相关权力主体能够有效参与治理，不让制度文本流于纸面；三是形成有效的制度执行反馈机制，不仅让主要利益相关者能够有力执行制度，而且能够积极反馈制度执行中的问题，为持续改进提供参考依据。

再次，多方利益相关者能够积极行动，不断探索质量保障与提升的优化策略，基于共同目标而付诸行动，真正形成一种“自我管理的文化”。

三、质量文化视角下高校学前教育师资培养质量保障机制建设的现实挑战

（一）质量观转变与更新：“适应论”与“超越论”的纠结

高等教育作为培养高级专业人才的社会活动，自诞生之初就与社会环境力量产生着密切的联系。正如英国高等教育专家阿什比所指出的那样，顾客的要求、人力的需要和资助人的影响等三种力量会影响高等教育体系，[12]高等教育发展的过程也就是与这几种力量不断发生互动的过程。从相互作用来看，在不同时期，不同环境力量与高等教育的相互作用力是不同的。在精英阶段，高等教育质量观是“优秀”“卓越”，没有特定的标准；在大众化阶段，质量观是多样的，有“适应论质量观”“需要论质量观”“目标论质量观”“产品论质量观”和“全面质量观”等；在普及化阶段，市场导向的质量观逐渐占主导。[13]2019年以来，我国高等教育总体上进入普及化阶段。事实上，市场导向的质量观对我国高校学前教育专业人才培养的影响也正在显现。

在现行的“市场导向型自主择业”就业制度的强力影响下，市场机制对学前教育专业本科人才培养的影响已经越来越大，似乎正在从以往的市场手段进入市场目标和市场伦理阶段，以往市场手段中的竞争机制、价格机制、用户导向等在高校学前教育人才培养的招生、培养及就业等环节中都产生着深刻影响，甚至成为评判专业质量高低的关键指标，这将很可能成为决定高校学前教育专业人才培养目标定位的风向标。研究对我国东中西部11所高校1049名本科生的调查显示，57.4%的同学表示“完全同意”或“基本同意”报考学前教育专业是因为“这个专业好就业”。同时，对于“我适合学习本专业”这个问题，24.1%的同学表示“不确定”，15.7%的同学表示“基本或完全不同意”。这说明学生在专业选择中具有明显的就业取向，更多是基于就业而非自身是否适合学习本专业来进行专业选择。幼儿园等用人单位也在招聘过程中明确表示希望招聘的新教师“能独立带班”“工作岗位能尽快适应”。高校教师和管理人员作为大学理念的践行者，则致力于坚守高等教育的规律和学生发展的规律，努力将学生心智的健全成长作为高等教育人才培养的核心追求。学者王海英就认为，高校在学前教育专业课程设计和师范生培养理念方面，要有超越现实的眼光。[14]但是正如阿什比所述，环境力量正在现代社会功利主义思想的影响下，以市场需求、附加条件的资源投入干预等途径全方位影响高等教育，要求高等教育要“适应社会”。无论是高校管理部门还是教育行政主管部门，也都将专业的就业率作为专业考核的重要依据，对于年终就业率过低的专业，将采取限制招生、暂停招生甚至撤销的调整措施。但是，依靠就业率这一指标来评价师范类专业具有一定的局限性，因为该指标无法全面地反映就业质量和毕业生的职业发展。其实不少师范毕业生在经过一段时间的实践锻炼后才可能展现出较强的职业发展能力，这也是师范生专业发展的基本特点。但是这些因素在现有的考评指标中无法很好地体现出来，无论是对于毕业生的发展还是专业的发展，都产生着多方面的影响。因此，高等教育界掀起了新一轮高等教育“适应论”与“超越论”的争论。近年来，在“一流专业”等建设大潮的推进下，人们也在不断审视高校和社会的关系，如何平衡“适应”和“超越”的关系成为高校本科人才培养中一道艰难的必选题。

（二）质量制度建设与完善：制度执行的完整性存在缺失

完善的质量制度应包括完备的制度文本、均衡的权力制衡机制及有效的制度执行反馈机制。学者檀传宝认为，我国教育领域的制度缺失有三种，即完全制度缺失、不完全制度缺失和隐性或实质性制度缺失。[15]通俗地讲，完全制度缺失是指没有某种制度；不完全制度缺失是指支持某种制度落实的相关措施不够完善，导致制度无法完整有效地落实；隐性或实质性制度缺失，是指虽然某种制度看上去非常完备，但是在执行中却没有成效，根本无法达到预期目标。本研究对11所高校学前教育专业本科人才培养质量保障制度进行调研发现，从制度文本来看，各高校都普遍制定了关于人才培养方案及课程教学大纲修订、实践实训室建设与使用、教育见习实习等实践课程实施、毕业论文指导、课程与教学评价、师生教育教学奖惩办法等方面的制度文本，但是相关的制度执行方面存在一些问题。

一方面，权力制衡机制主要存在着“不完全制度缺失”的问题，即表面上虽然有权力制衡机制，但是由于权力结构不对称，尤其是高校师生的权力有限，导致权力运行过程缺乏有效的监督和落实机制。例如，高校已经普遍建立了课程设置与实施的师生评价机制，但是哪些意见是合理的，是否可以采纳，主要还是由院系领导决定的。本研究的调查显示，33.7%的高校学生“基本或完全不同意”“学生参与专业课程设置与实施评价的权利得到了充分保障”，还有35.4%的高校学生表示“不确定”。同时，50%的高校教师和45.9%的高校管理人员“完全或基本同意”“专业课程设置主要是由院系领导决定的”，还有28.3%的高校教师和13.5%的高校管理人员表示“不确定”。

另一方面，部分制度执行反馈机制处于“隐性或实质性制度缺失”的状态，即虽然在人才培养的各个环节中，都有利益相关者的利益要求表达机制，但是程序上的反馈往往不能保证各方的利益要求都得以合理实现。本研究调研显示（见表1），高校学生等四类利益相关者认为自身利益要求能否得以实现的各类条件中，最主要的就是“利益要求是否得到重视”，这意味着主要利益相关者都倾向于认为利益要求能否实现，关键还在于领导层的重视。这也进一步反映出制度执行的反馈机制运行还不够完善，尚未形成利益要求表达与实现的完善机制。

表1 四类利益相关者认为利益要求能否得以实现所需的各类条件占比

（三）质量改进意识与行动：利益主体行动逻辑的分化

质量保障需要人才培养中的各利益相关者形成共识、分担责任并积极行动。为了全面了解不同利益相关者对学前本科人才培养质量的认识和态度，本研究根据全国高校学前教育专业招生院校的分布情况，采用分层随机抽样方法对东中西部（江苏、浙江、广东、山东、吉林、山西、重庆和四川8个省市）11所高校的师生、管理人员及当地用人单位进行问卷调查。从高校层次看，“双一流”高校4所，非“双一流”院校7所；从高校类型看，综合性及理工院校3所，师范院校8所。回收高校学生有效问卷1049份，高校教师有效问卷59份，高校院系管理人员有效问卷38份，幼儿园等用人单位有效问卷86份。问卷除了基本信息外，主要是调查了不同利益相关者在本科人才培养中的质量观和质量改进的行动逻辑。以高校教师为例，我们请教师在备选的9个选项中选择5项决定某项利益要求是否合理的依据，并依据重要性排序。问卷回收后对排第1—5的依次赋值为1—5分，没有排序的均计为0分（即得分越高，说明该选项越重要）。将问卷结果采用SPSS统计分析软件进行描述性分析和配对样本t检验，所得结果如表2所示。根据排序结果并结合访谈，我们总结出了不同利益相关者的行动逻辑特点。

表2 四类利益相关者的行动合理性依据得分统计分析

高校学生遵循“就业取向的个人发展”行动逻辑。高校学生既希望能找到较为理想的工作，又期望能为个人发展做好准备，而且是以自身发展为基点，与社会发展及用人单位的需求协调互动。在访谈中，有不少学生提到，当“个人的理想”很难与社会需求及用人单位的需求协调时，其选择常常会更加务实，往往会通过满足用人单位的要求来兼顾个人的“求生需求”。

高校教师和高校管理人员遵循“基于专业的学生发展”行动逻辑。这两类群体都倾向于高校学前专业人才培养应优先考虑幼儿教育事业发展需要和人才培养规律，也就是要把学前教育事业发展要求和学生专业学习发展的特点同步起来考虑：一方面，学前师范生未来主要是从事学前教育工作，那么就需要掌握相应的专业理念、知识和技能；另一方面，学前师范生的成长也有自身的规律，比如学生应先“成人”才能更好地“成才”。当然，在此过程中必须兼顾社会需要和用人单位的需要。

用人单位遵循“实用为本”的行动逻辑。用人单位虽然与高校教师都主张把满足幼儿及幼儿教育需要和专业人才培养规律联动起来考虑，但是很明显，用人单位所主张的满足幼儿及幼儿教育需要主要是与其所认知的用人需求为依据的，是以毕业后上岗的新手教师是否适应园所实际的工作需要为核心评判标准的。访谈中，基本上每位园长都提到对于新教师，首先是看“能不能尽快上手”，“因为我们是一个萝卜一个坑，来了就要能用的”。

由上述分析可知，四类利益相关者有不同的行动逻辑，也正是在这样的逻辑支配下，他们会采取自己认为合理的行动，并以各种途径和方式对高校人才培养施加影响。从积极角度来看，这些行动逻辑将促进高校学前教育专业本科人才培养改革，但是从消极角度来看，行动逻辑的分化将不可避免地对高校学前教育专业本科人才培养产生不利影响。例如，本研究调查发现，有53.6%的学生“完全或基本同意”“专业的理论课开得过多”，而且据受访的高校教师反映，不少同学在上“理论课”时甚至在忙着“练习钢琴弹唱”“编舞蹈动作”。这说明，高校学前教育专业本科人才培养很可能面临着“去专业性”的风险，高校学生在专业学习过程中更多关注的是哪些专业知识和技能具有“现实可用性”，对于那些目前看起来不具有“现实可用性”的理论课，则不感兴趣。如果对此不进行积极干预和引导，那么专业教育的消费主义风险可能会不断扩大，最终影响学前教育事业的根基。

四、质量文化视角下高校学前教育师资培养质量保障机制优化的策略

（一）加强学前师资培养单位和用人单位的专业理念引导和规约，塑造引领型的质量观

高校学前本科人才培养要切实强化引领型的质量观，就不能执着于“适应论”与“超越论”的争论，也不能期望先解决争论再落实行动，而要基于目前人才培养实际，找准办学定位，[16]通过实践探索来寻求突破。目前推进的师范专业认证所倡导的“学生中心，产出导向，持续改进”的理念要求高校在本科人才培养中既要坚守高校人才培养促使学生成人成才的初心，又要关注专业人才“产品”的质量——是否具备了本专业毕业生应该有的核心能力素质，并能够对教育教学工作进行全方位全过程评价，将评价结果用于教学改进，从而不断提升教学质量。不难发现，师范专业认证理念本质上是在倡导全面的质量观，人才培养质量不仅要满足个体需要还要考虑社会需要，不仅要实现高校的培养目标也要关注学前教育事业发展的要求。应该说，认证工作的推进和其所坚持的理念非常契合当前高校学前专业人才培养的实际需要，有利于在高等教育普及化阶段形塑引领型质量观。

但是我们也必须要意识到，引领型质量观的形塑不是仅仅通过对高校的引导和规约就能实现，也需要对用人单位进行引导和规约，毕竟在就业至上的背景下，用人单位对高校本科人才培养的影响变得比以往更大。目前对幼儿园等用人单位进行的办园质量评估主要是优质园、标准园这类等级性质的基本质量要求，缺乏对用人单位办园理念和用人选才理念的深度引领。如若能够同步推进对幼儿园等主要用人单位的认证，则可以为引领型质量观的落实提供良好的环境土壤。这一点，已经有先例。例如，全美幼教协会早在20世纪80年代就对幼儿园等早期教育机构进行认证，确保其具有科学的保教观，选聘了理念科学的保教人员，这为后来师资培养机构的认证提供很好的市场环境氛围。[17]目前我国已经普遍开展对高校师范专业进行认证，而学前领域的基本法——学前教育法尚未出台的情形下，很有必要通过对幼儿园等用人单位进行认证来引导和规范其保教理念和用人选才理念，确保用人单位和高校在学前教育基本立场上保持一致，促进引领型质量观落地。

（二）优化高校学前专业人才培养中的权力结构，确保质量保障制度有效运行

在学前教育专业本科人才培养中，至少有高校教师权力、高校学生权力、高校基层管理人员权力、用人单位的权力、专业团体的权力等权力主体在角力，基本特征是“行政权力主导教师权力有限、学生权力弱势、用人单位权力强化、专业团体权力被边缘化”[18]。基于这样的权力生态结构，为了解决制度执行的完整性缺失的问题，可以借鉴“相机治理”的观点，尤其注重扩大和提升学生权力、教师权力及专业团体权力，规范和引导用人单位的权力，以期形成对称的权力结构，以保障制度执行的有效性。具体而言，其一，提出保障高校师生在本科人才培养过程中的权利实施细则，例如，对于本科人才培养方案修订中师生意见的表达和采纳，应提出明确的参与形式、参与人数或比例以及意见的反馈形式，让师生的合法权利得到有效保障，实现以权利制衡权力；其二，要加强学前教育研究会等专业团体的专业指导、评估引领等学术权力，完善第三方评估机制，充分保障专业话语权，实现以权力制衡权力；其三，规范用人单位的权力和校内外的行政权力，鼓励和引导用人单位设计符合学前教育行业特点的岗位要求，聘用合格的教职工。在此过程中，教育行政部门等要依法依规主动落实督导责任，减少和避免用人单位以低薪、低要求聘用不合格教职工的违规行为，并多方宣传科学育儿理念，引导全社会践行科学育儿观和教师观的良好舆论氛围，实现以责任和舆论制约权力。

（三）以完善的专业标准体系支持高校内部治理体系建设，促使高校形成“自我管理”的质量文化

其一，优化现有的标准体系，形成“核心标准+差异性标准”的多层次专业标准体系，保障人才培养的“专业底线不降低，专业特色不受限”。高校作为一个典型的利益相关者组织，其治理体系的运行应以人才培养的专业性为基础，否则将无法保障人才培养目标的有效实现，尤其是在当前不同利益相关者的行动逻辑分化的情形下，形成基于标准的利益相关者治理模式显得非常必要。所谓“核心标准+差异性标准”，意味着前者应该规定学前教育专业本科层次专业人才须具备的基本理念、知识和能力，[19]即凡是培养本科层次学前教育工作者的高校，无论其属于什么类型、处于何种层次、坚持什么样的人才培养特色，都要在人才培养过程中保障师范生获得一些共同的、基本的专业理念、专业知识和专业能力；后者应该提出不同类型、不同层次、不同特色的院校可以践行的人才培养的差异性标准。例如，不同院校在人才培养目标定位上都要协调好就业与升学的关系，具体可以有就业为主、升学为主和两者兼顾三种取向，但即使是同样的就业为主，“双一流”院校和非“双一流”院校，师范类院校和理工类院校、综合性院校，都可以有各自的侧重点。以南京师范大学为例，其学前教育专业本科人才培养目标定位于培养“研究型幼儿园教师”，在课程体系中尤其注重强化本科生的研究能力。为了切实实现这一培养目标，教师团队在课程实施中使用专门为本科生开发的“阶梯式”学前教育研究方法课程资源，将以往的学前教育研究方法课程细化为“学前教育研究概论”“学前教育研究方法：观察法”“学前教育研究方法：调查法”“论文写作”“毕业论文”等课程群，同时配套设计了“教科研实习”，真正引导学生逐步形成扎实的研究素养，保证毕业生在未来的工作岗位上成为具有研究能力的骨干教师。这样的定位既符合我国本科层次人才培养相关标准的基本要求，又体现了专业人才培养特色。

根据我国目前已经颁行幼儿园教师专业标准的实际，建议还要研制“卓越或优秀幼儿园教师专业标准”和“托育师资或人员专业标准”，形成面向0～3岁婴幼儿保教和3～6岁儿童保教的连续而有区别的师资标准体系，以此引导各高校根据自身实际确定人才培养目标定位，这样既保证核心专业立场的统一，又鼓励层次性和多样性。

其二，以系统分析的方式处理行动逻辑分化的问题。雷诺兹认为，有两种平衡利益相关者利益要求的方法，即逐个分析协调的方法和系统分析协调的方法，[20]逐个分析是对利益要求者逐一进行对比分析，旨在尽量满足各方利益要求。对此，米诺佳警告说，如果追求同时满足所有利益要求可能会有“失信于利益相关者，失去自治权；限制那些对所有利益相关者有长远利益的决定；让组织变得难以维持；偏离组织的核心目标”[21]等风险。而倘若以系统分析协调的方式则可以减少和避免这些风险。作为培养高素质学前教育师资的高校，既要坚守高等教育的基本理念，又必须肩负引领专业发展方向的责任。因此，在平衡利益相关者的行动逻辑时应以系统分析的方法处理好人才培养中的即时目标和远期目标、个人目标和社会目标之间的冲突。一方面，需要对高校人才培养的目标进行分解，将守底线和强特色统整起来。我国未来要建设一支“高素质善保教”的幼儿园教师队伍，这强调教师应同时具有全面的综合素质和较强的保教能力，那么师资培养过程中自然要同时关注学生的“成人”和“成才”，这些目标就是必须坚守的，管理层对此应有基本的界限。至于各院校、专业的特色都要在这一前提下拓展，不能以忽视或者无视综合素质培养、基本理念的培养和基础技能的训练来打造所谓的培养特色。另一方面，管理层应加强各利益相关者之间的交流，在招生、培养和就业环节加强信息分享与沟通，对利益相关者行动逻辑的分化保持敏感并主动回应，促进各类利益相关者在专业人才培养上取得更多的共识，减少和避免信息不对称对专业人才培养带来的消极影响。

其三，引导利益相关者基于共识而主动积极行动，将质量文化内化为各利益相关者的行动指南。质量管理思想在高校的引入大致经历了三个阶段，即从“责怪的文化”“顺从的文化”到“自我调节（管理）的文化”[22]。“责怪的文化”是等出现问题再采取补救式的措施来问责，显得不够主动。“顺从的文化”虽然强调按照要求规范化地执行，但是又显得缺乏激励性，容易束缚员工的积极性。“自我调节（管理）的文化”则强调相关人员认同组织目标，共同分担责任并主动发现问题，积极寻求改进策略，从而实现提升质量的目的，因而是一种较为理想的文化。根据利益相关者行动逻辑分化的实际，应该“以完善的制度体系促进理念、制度与文化三者之间的互哺，逐渐促成各利益相关者之间形成基本共识而行动，激发各利益相关者的活力[23]，让质量保障从主要依赖于行政管理和外部评价转而更多地走向利益相关者的“自觉”与“自为”。

（四）厘清多方利益相关者参与高校学前师资培养的权责界限，为质量文化的形成与培育提供良好的社会支持

高校学前师资培养需要多方利益相关者参与，尤其需要权威的标准、完善的规章制度等对各方的权责进行明确界定。目前国家已经颁行《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育专业认证标准（第一、二、三级）》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等标准体系，是高校学前师资培养的重要指南。但是囿于“计划型招生”和“市场导向型就业”制度的影响，以及人们对学前教育师资的刻板印象，高校学前师资培养的初级市场（主要指用人单位）和次级市场（主要指学前儿童家长）等利益相关者对人才培养的认知与高校尚未完全达成一致，对于合格、优秀的学前教育师资的界定，不同利益相关者之间还存在一些分歧。例如，认为幼儿园教师的专业性就是弹唱说跳画的观点还很有市场，甚至认为幼儿园教师不需要专业化，在师资招聘中降低门槛聘用不合格师资的做法也依然存在。因此，非常有必要厘清多方利益相关者参与师资培养的权责界限，为师资培养质量保障提供友好的外部支持。高校要通过完善支持多方参与的治理体系来使得人才培养目标完整准确地实现。教育行政部门要积极履职，有针对性地加强对高校人才培养质量评估的同时，强化对用人单位的监管和问责，尤其要完善师资聘用的规章制度，引导用人单位招聘合格师资，以积极的引导和严格的问责保障师资队伍建设的“入口关”，从而为师资培养营造良好的外部环境。同时，也要注重向全社会宣传正确的教师观，引导学前儿童家长、媒体、公众等全面地认识学前教育师资的专业性。只有全社会更多地认识到学前教育师资的专业性，形成广泛的社会支持网络，质量保障机制才能更好地运行。