教师增值评价素养的结构要素、生发机理与培育策略*

白文昊

教育评价作为指挥棒，事关教育事业的发展方向。《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[1]。作为全方位、立体化的评价方法，增值评价对我国教育评价改革提出了更高的要求，为实现公平而有质量教育开拓了全新的空间。2021年7月24日，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）出台，《意见》看似主要针对学科类校外教育培训机构，而实则是关涉校内校外的双向治理，尤其强化学校教育的主体作用。在“双减”政策落实中发现：“学生作业负担过重和考试压力过大与教师评价素养的欠缺有直接关系。”[2]在新时代探索增值教育评价和“双减”政策亟待高质量落实的双重任务驱动下，教师是被赋予更高期待的实践者，教师的增值评价素养急需明确与提升。

一、教师增值评价素养的结构要素

（一）教师增值评价素养的内涵诠释

增值评价强调对影响学生全面发展的教育构成要素、条件与环境等多元因素的全程性、全域性观照，以学生在学习兴趣、学习动机、学习方法、学习能力、学业水平等原有基础上的变化为循证依据，考察“背景—投入—过程—产出”的全过程，洞悉每一位学生的进步程度，使评价结果更具科学性和公平性。[3]“不比终点比进步”“不比结果比努力”是增值评价的核心理念。[4]增值评价的提出与应用，颠覆传统教育评价理念、评价手段，并触发对教师评价素养的重新定义。

帕泰尔诺将教师的评价素养界定为“具备关于教育评价的基本原理与知识，包括评价术语、评价方法和技术的开发运用，熟悉评价质量标准，以及区别于传统学习测量的替代方法”[5]。具备良好评价素养的教师，其教学评价行为表征为持有以评促教、以评优学的价值取向，能在教学中有意识地利用评价知识和技能设计开展“促学”的评价活动，促进教与学行为的改进。[6]由此，我们可以将教师的增值评价素养理解为教师在评价理念革新、增值评价知识理解、增值评价技能掌握、增值评价方法运用、增值评价合作、增值评价伦理规范等方面所具备的专业能力和修养，是一种集增值评价知能、学科与跨学科知能以及信息技术融合评价的复合能力。教师增值评价素养是教师改进教学实践、促进教与学增值的核心素养之一。

（二）教师增值评价素养的构成要素

基于增值评价的核心要义，借助系统论的整体观念，可以构建出教师增值评价素养构成要素，从价值统摄层、核心实践层和主体动力层三个层面，把教师开展增值评价应具备的理念、知识、技能、合作、伦理等素养有机耦合，构成一个整体结构体系。具体如图1所示。

图1 教师增值评价结构要素体系

1.认同增值评价的理念

正确理解并高度认同增值评价理念是教师的首要必备品格，可将其归属于价值统摄层面，对教师的增值评价行动发挥着价值引领和导向作用，关涉教师“为何而评”的问题，使其在教育评价实践中坚守教育评价的育人意旨。

认同增值评价的理念具体包括增值评价的核心要义、特征与价值向度。教师超越以往对教育评价的认知局限，在教育评价改革实践中重新评价和认识学生的学业成就、学校效能，恰当处理投入与产出、结构与质量、效益与公平的多重复杂关系，更加注重对影响学生学业增值的条件与保障、服务与贡献等多元要素的全域性、持续性关注。教师将评价重点放在长时段内受教育者的进步幅度上，教育活动也就避免了一味追求成绩的短视功利行为。

2.具备扎实的知识基础

具备扎实的知识是教师顺利开展增值评价实践的前提，归属于核心实践层面，指向教师增值评价“依据什么而评”的问题，事关教师开展增值评价实践的科学性与合理性。

教师开展增值评价的知识基础包括增值评价知识和学科知识，同时应具备将两者融通联动的能力。首先，教师应通晓增值评价依据、评价方案、数据采集、信息交流、统计分析、结果应用等各个环节所对应的流程、内容与方法。其次，教师还应具备扎实的学科知识。知识经济时代促进了信息的裂变式更新，在一定程度上也引发了对教师传统知识架构的重新定义，即教师实践性知识的重要性日益凸显。因此，教师在教育评价实践中应精准把握教育时机、适时调节教育行为、利用教育机智有效化解教育矛盾。[7]再次，教师还应能够融通学科知识与增值评价知识，弥合两者之间的实践间隙，实现两者的交汇互融，迁移转化，循环共生。

3.深谙增值评价的技能

按照知识与技能一致性的结构思想，娴熟的增值评价操作技能是教师增值评价素养的关键能力，与扎实的知识基础同等重要，同归属于核心实践层面，影响着教师开展增值评价实践的方式与手段，指向教师“如何有效评”的问题。

首先，教师应熟知增值评价方法，如概要分析法、线性回归法和多层线性法等在使用中包含的混合变量因素、具体的操作要点及优缺点，需要特别注意的是，要考虑到中西方学校管理体制的差异，积极探索适合我国本土教育情境的增值评价方法，开发一套普适性较强的增值评价指标。其次，提升数智融合素养，借助区块链分布式的共享数据库，优化增值评价过程中不同类型数据的链接，借此开展基于证据的教学评价与诊断，克服“五唯”评价的顽瘴痼疾。最后，持续不断的反思与改进能力是教师增值评价素养不可或缺的组成单元。2017年，联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出未来教师的三点核心素养——懂大数据分析、有成长性思维、善于对学生进行分层教学。[8]这三点的最终指向无疑都是教师持续反思与改进的学习素养。

4.开展增值评价的合作

通力合作是教师增值评价素养中的另一关键能力，与具备扎实的知识基础和深谙增值评价的技能一起，同属于核心实践层面，关涉教师“如何高效评”的问题。合作素养兼具纽带和价值载体的功能，凝聚评价利益相关者互通与合作的力量，维系增值评价中“促学”的价值理念，这与哈格里夫斯所提出的“教育实践中，改进与创新依赖于师生学会共处和教师们学会共同工作”的观点不谋而合。

纵向来看，增值评价是一种兼顾始末的全程性评价。因此，在实施过程中不免会涉及评价理念认同、评价工具选择、评价指标建构、数据统计与分析等多项复杂任务。因此，需要教师与多方力量合作达成评价共识，共享评价数据，打通增值评价信息之间的“数据孤岛”，打破部门壁垒与固化的组织结构，并发挥不同主体的优势，协同推进增值评价的顺利开展。横向来看，增值评价则属于综合素质测评，其评价的指标通常会涉及学生德、智、体、美、劳多个层面的知识、技能及情感等，而这些层面的要素通常又处于融合的状态。因此，依据循证评价的思维，需要多元利益相关方合作共进。

5.恪守增值评价的伦理规约

恪守增值评价的伦理规约是教师践行角色承诺的内在保障，是教师增值评价行动从外部规约转向内在自觉的原动力，可将其归属于主体动力层面。正如康德所言，“行为的道德价值在于它遵循的伦理规约而不是它的目的，伦理规约甚至是衡量道德价值的唯一尺度”[9]。

传统终结性教育评价往往忽略学生的教育起点，亦不关注个体间的禀赋差异，而只强调最终的教育产出，且对评价结果的处置较为粗放，如公布成绩、排名以及对比升学率等。可以说，教师坚守此种看似科学标准的教育评价，实则违背了教育公平。毋庸置疑，学生的学业成就是内外部多种影响因素共同作用的结果，既包含学生自身层面知识与能力水平的因素，也有来自班级文化、家庭期待、社会教育价值观念等外界因素的影响。因而，教师应在参照系和观察点上尽可能多地凸显公平和精准。同时，尊重与保护学生在评价中的隐私权、申诉权等。此外，应特别关注后进学生的心理问题，帮助此类群体学生重新树立自信心，不能因一次测试结果断定学生的学业成就，更不可将评价结果作为惩罚学生，布置大量重复、机械作业的依据。

二、教师增值评价素养的生发机理

借助教师增值评价素养的内涵与结构要素的梳理，可从教师角色建构、教师增值评价知能的生成以及教师增值评价素养的发展三个方面来探讨教师增值评价素养的生发机理、形成机理与完善机理。

（一）由“消费者”转向“生产者”：教师评价角色嬗变机理

教师开展增值评价的目的不仅在于以某一事先确立的标准检查学生的学习成效，更在于有效整合所获取的学业信息为促进学生学业改进提供支持。换言之，教师摆脱学生学业“操控者”的角色，转而成为学生学业的“支援者”。在增值评价中，师生关系被重新厘定，教师重新审视与建构自己的角色，明确在教育评价中的应然身份，从教育评价各项规章指令、程序与指标的“消费者”变成教育增值评价的“生产者”。

传统教育评价范式下，教师是学生学业评价的直接参与者，通常被视为学生评价的主导者，但是这种主导地位多受到行政力量的规约，教师开展课堂评价的最终依据是外部评价标准，如升学考试试题、评价计算方法等。在此种外部规约驱使下，教师可以说是大规模高利害考试标准的“消费者”，在日常课堂评价中，倾向于参照考试的标准，惯用作业、随堂测验等方法，对学生的评价结果多呈现为分数或等级，忽略对与学生学业成绩相关的背景信息的解释。比较而言，教师多习惯于将教育评价结果用于学业判断或事实界定，而较少用于问题诊断或效能改进。由此可见，教师虽在传统教育评价中扮演着重要的角色，但仍未摆脱评价“消费者”、评价标准忠实执行者的角色。教师虽兢兢业业地开展教学与评价，但对评价的目的、评价的适切性缺乏深究。

伴随教育评价范式出现新的转型，当教师发现评价对于学生学业改进的独特价值时，其探索增值评价的意愿便会与日俱增。而此时教师在传统教育评价实践中所扮演的“消费者”角色也已无法适应新教育评价理念的各项要求，不仅妨碍教育评价的效能，影响教师“教”与学生“学”的活动改进，甚至可能因教师对新评价的无能而遭到新评价共同体的排斥，被冷落为评价的局外人。[10]教师势必重新审视自己在教育评价中的身份与角色，从被动地忠实执行教育评价转变为主动成为教育评价的“生产者”。为了实现教育评价改进学生学习的目标，教师需要努力提升自身的评价素养，根据教与学的需要创造性地编制评价工具、科学解释评价结果、利用评价信息改进教学决策以及观照所有可能影响学生学业成就的因素等。

（二）由“促教”转向“促学”：教师增值评价素养形成机理

作为教育评价的直接参与者，教师个体对评价基本理念和程序的理解，会对其教育决策产生重要影响。[11]教师认同并践行增值评价的理念，极力反对基础教育阶段学生标准化考试成绩作为评价证据的做法，将改变“教师为考而教、学生为考而学”，建立促进学生的自觉发展、自为进步的评价生态。

长期以来，传统教育评价承担着单向度对学生学业成绩甄别、定性功能，并以此作为学校改进教学、奖惩教师，开展高利害性人事决策的主要依据。教育评价“促教”的工具性价值根深蒂固，即教师通过教学评价获取学生学业的相关信息，为“促教”提供证据。教师多关注如何教，而很少关注如何促进学生有效学习的做法与“促教”的评价理念无不关联。

教师增值评价素养的提出将教师置身于教与学改进的全过程，聚焦成长性思维和“促学”的理念，旨在扭转只关注结果的静态评价。在增值评价实践中，任何一项评价活动的设计与实施，首先考虑的应是如何修正正在发生的教学和学习活动，实现促进学生学习的评价目的。在“促学”评价的导向下，教师不断更新评价理念，尊重学生的个体差异，关注引导所有学生，帮助学生提升学习信心，激发学习动力，发展核心素养，促进教育公平。此外，教师还积极探索增值评价实践的知识与要领，尝试拓展教学评价的功能空间，摆脱教学评价止步于教师获取“促教”信息的做法，促进教学评价过程由静态走向完全动态，助推教学、评价与改进之间的良性互动与循环，使教学评价由“促教”走向“促学”，实现每一个学生的高质量发展，这正是教师发展增值评价素养所需要的理念引领与实践导向。

（三）由“单一”转向“多维”：教师增值评价素养发展机理

评价主体、评价内容与评价方法由“单一”转向“多维”是助力教师增值评价素养发展的动力。首先，评价主体的多元联动参与打破了传统教育评价权利高度集中在少数人手中而导致的评价依据单一、评价程序粗放、评价结果异化的僵局。学校、教师、家长、学生以及用人单位等作为利益相关者共同参与增值评价的探索，构筑多元主体协同治理的常态化评价体系，能够建立健全教师增值评价素养发展的人力资源保障。

其次，《深化新时代教育评价改革总体方案》强调破“五唯”，“唯”即“单一”和“绝对”，“五唯”之弊的根本在“唯”，将“五唯”指标奉为圭臬，无疑是背离了开展教育评价的初心。遵循破立并举的评价改革思路，重点是从多维角度重构教育评价的内容体系，要求教师摆脱长期依赖纸笔考试、课堂测验获得评价结果的做法，从学生个体、班级氛围、家庭教育、社会影响等多个维度，全方位考察学生的学习兴趣、学习动机、学习方法、合作学习、学业管理、学业水平、问题解决等方面在原有基础上的增值。

最后，增值评价将学生在一定时间段内的学业进步幅度作为基准，为提升增值评价过程的科学性，需要评价实施者整合多种评价方法，提升纵横结合的评价素养，践行立体评价，促使纵向拉长，强化过程评价、探索增值评价；凸显横向加宽，改进结果评价、健全综合评价。充分借助现代化信息技术赋能、创新诊断性评价、形成性评价与终结性评价等传统教育评价方法，构建学生各学段、各学科成绩进步幅度的常规模型，并以此为基础，开发数据追踪查询功能，对学生学业成就的原始静态与成绩动态变化幅度的权重进行科学赋值，对学生学业增值进行多视角、可视化、连续性分析与呈现，以提升增值评价的合理性。

三、教师增值评价素养的培育策略寻绎

（一）理念强化：破除理论与实践的屏障，复归教育评价本质

1.加强理论深耕，形塑“改进”为本的评价观念

提升教师增值评价素养需要以教师深刻理解增值评价的本质为前提。立足于教育评价范式转型的各类评价框架，教师应完善各类增值评价所需要的理论准备。首先，需要深入研究增值评价的核心意旨，破除陈旧落后的、违背教育规律和教育公平的评价观，明晰增值评价的内涵与外延、目标与向度、原理与方法，转变仅关注学生分数的狭隘的教育评价观，改变教育评价为选拔少数优秀生源服务的错误认识，以及只关注学生已有学习结果的做法，转而全面关照学生过去、现在和未来三个维度，将促进所有学生全面、可持续发展作为评价的根本目的。其次，教师还应主动参与建构适切我国教育情境的本土化增值评价理论，形塑以“改进”为意旨的增值评价观。当前，部分教师对增值评价的理解常拘泥于学生学业增值评价层面，抑或将其视为“学校增值评价”的代名词。事实上，探讨学生学业的增值评价固然重要，但它不足以涵括教育增值评价的全部内容，也无法承担增值评价应有的全部功效。从长远看，增值评价应理解为一种评价视角，适用于学生学业改进、教学改进以及学校效能改进的全部环节。最后，弥合理论与实践脱节的鸿沟，改进教育评价实践中仅借助感性经验浅层面地认识和理解增值评价的做法，从“事实依据”和“本体价值”维度全面深化对增值评价知识的理解，这些知识包括增值评价依据的科学性、增值评价方法的创新性、增值评价结果的解释与反馈等，促使评价“改进”的本质复归。

2.持续实践反思，提高评价“增值”的行动自觉

大多数教师关于增值评价多停留于理论解读阶段，但仅依靠专业的理论知识不足以涵育教师的增值评价素养，更难以解决现实教育评价中存在的棘手问题。斯滕伯格从教师学习的角度出发，强调教师知能获得的任何模式都基于其实践行动与反思。[12]教师的增值评价素养是一种行动导向的素养，具有更强烈的实践性与个体性。换句话说，评价素养属于实践素养，故而基于教育评价实践经验的持续反思与改进是教师增值评价素养发展的必要条件。现实中，教师虽然有着丰富的教育实践，但往往会沉浸于教与学实践经验本身，缺乏对重要环节——教育评价的深入思考，这使得其对于教育评价的认知存在较大模糊性与盲目性。因此，行动与反思的不断整合对教师提升增值评价素养显得尤为迫切。一方面，基于增值评价的理论高度对现实的教育评价开展批判性反思，吸取以往教育评价实践中的经验教训，从而使借助评价提升学生的学业增值应成为教师的专业自觉；另一方面，对增值评价新观点、新方法的认知不可盲目跟从他人意志，而应保持独立思考、合理质疑的态度，对自身先前的理论认知与实践经验进行重新解构与反思，从而得出对增值评价正确的阐释与理解。

（二）能力提升：弥合职前与职后的沟壑，涵育教师评价素养

1.职前开设增值评价知能的相关课程

研究发现，与评价相关的活动将会占据教师教学实践时间的1/4到1/3。现实中，教师在职前教育中花费绝大多数时间与精力学习“如何教”，对评价相关知识与技能的涉猎却不多见，可以说，增值评价素养涵育是教师职前教育中的一个薄弱环节。从效能期待的视角分析教师职前增值评价素养的准备度，教师教育课程的学习是教师职前获取增值评价专业知识的主要途径。因此，应对教师职前教育的课程体系进行重构，开设增值评价相关的课程与实践教学，帮助教师在职前教育中厘正增值教育评价的理念与态度，获取增值评价所需的知识与能力，包括增值评价方案设计能力、增值评价组织与实施能力、实施中的沟通与合作能力以及反思与改进能力。系统的课程理论学习能帮助教师在职前构建增值评价的知识体系，而实操训练则能提高教师对理论知识的运用和动手能力。因此，应在教育见习、实习等实践中，增设增值评价实践的相关内容，并将其作为考核的重要内容，从理论和实践两个层面培养师范生的增值评价素养。

2.职后开展增值评价的相关主题培训

教育行政部门应对教师评价素养的群体差异给予关注，分层次、分类别开展针对教师增值评价素养提升的专项研修与培训。一方面，在了解教师评价素养整体情况的基础上，根据区域、学科、教龄等设计教师增值评价素养的差异性培训方案，开发递进式、多元化的增值评价素养实训课程，实施分层分类的定制性培训。另一方面，各类学校需要积极发挥校本培训与研修的积极作用，正因为教师的增值评价素养关涉学生全面发展，关系学校效能改进，学校的各项教师培训在课程方案、专家邀约、实践安排之时应充分考虑到“增值评价”这一主题。借助专家引领、师徒结对以及教研共同体等形式，将增值评价的理念、知识与技能等方面的素养有效融入中小学教师职后的常态化培训中。此外，需要注意的是，在大数据赋能新时代教育评价改革的大背景下，任何形式的教师培训都应充分利用技术赋能教师培训的显著优势，提升教师在云资源整合视域下应用大数据技术改进教学评价的能力。

（三）环境支持：联动多元主体，优化增值评价文化

1.创设基于证据的良性评价生态

场域因其特定的文化特性对各主体产生重要影响。长期以来，教育场域中的考试文化规约了学校、教师、学生、家长、社会的观念和行动，传统以分数、升学为风向标的评价生态对教育评价实践的影响根深蒂固。此外，教师教学质量的评价指标囿于德、勤、能、绩四个方面，且过于抽象，难以凸显教师对学生学业增值的促进作用，由此，教师的评价素养亦被此种考试文化积弊所牵制，更遑论增值评价素养的擢升。提升教师增值评价素养，落实增值评价需先厘正评价文化，引领考试选拔文化转向评价增值文化，建构观照全程学情和“促学”评价氛围，创设基于证据的良性评价生态。因此，教育评价利益相关者应积极营建相互信任的氛围，将全部精力凝聚在为学生学业增值和学生全面发展上，教师专业共同体的交流与合作也应围绕学校改进、学生发展增值和自身的成长进行。此外，学校行政力量对教师和学生应充分尊重和信任，淡化成绩和业绩在学生评价和教师评价中的作用，更多地聚焦学生的全面发展和教师的专业成长，优化教师增值素养涵育的实践生态。

2.搭建教师增值评价的实践交流平台

美国教育家帕克·帕尔默指出：个体的成长均依赖于成员之间的经验分享与坦诚对话。[13]物理空间、社会空间和信息空间的无限延伸是人工智能时代教师学习的显著特征之一。为教师群体开展增值评价提供实践交流的平台，一方面，要打破教师互动与合作的空间区隔，促进教师开展即时交流与合作，如可以围绕教育评价实践中共性疑虑展开研讨，也可以就评价实践中的个体经验进行分享与交流，为教师提供不受时空限制的多元智力支持和环境支持；另一方面，需建构教师智慧学习共同体，融合线上线下、校内校外等多方资源，借助群体间的智慧提升教师的增值评价素养。此外，教师增值评价的实践交流平台可以通过网络渠道表达增值评价实践的发展需要和价值诉求，呼吁建构“学校—政府—社会”多元联动的教育评价生态系统，促进增值评价共识的达成，保证增值评价的公正性和合理性。