促进古代诗歌学习的群文阅读——基于部编版七年级上册古代诗歌学习实证研究

□向刚

“群文阅读”又称为“多文本阅读”。“它要求学生同时阅读多个文本，通过比较、整合和推论，理解这些篇章相同、接近、相反或互补的信息，达到拓宽阅读视野，提升阅读信息处理效率的目的”［1］10-15，这些文本通过某种联系被聚集到一起。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出了“学习任务群”这一重要概念，而群文阅读是培养学生语文核心素养的重要教学方法之一。以群文阅读方式来进行古代诗歌教学是当下语文教学的一种方向，在实施群文阅读教学之后，学生所获结果就成为一个有意义的问题。

一、研究设计

（一）研究对象选定

实验对象为重庆市某中学七年级的两个班级①（以下简称A班和B班），这两个班级在该校区分班时采取的是自然分班策略，并未根据其入学成绩进行筛选。A班五十七人，B班五十六人，两班男女比例基本一致，所处的基本环境相同，具备开展对比教学的基础条件。

（二）研究方法与过程

1.变量的确定与控制

在此次实验中，A班为古代诗歌教学实验组，采用群文阅读进行教学；B班为对照组，采用单文本教学。实验的自变量为教学方法，该变量存在两种水平：一是群文教学，二是单文本教学。因变量为学生学习古代诗歌的成果。实验对无关变量进行了控制，无关变量为教师、课时、教学目标、校园环境等。两个班均由同一名语文教师进行教学，且课时和教学进度相同，两个班所处校园环境相同。

2.实施前调查设计

七年级是中学的起始阶段，还没有接触过中学的古代诗歌知识。为了切实了解两个组在古代诗歌学习上是否处在同一水平，实验以调查问卷的方式对两个班展开了调查。调查以学生在小学阶段学过的古代诗歌为对象，总共设计四个维度，总计十一个题目，具体如表1.1所示。

表1.1 古代诗歌阅读水平调查问卷框架［4］1-20

从上述四个维度展开调查，能够较为全面地掌握两个班当前所具有的古代诗歌阅读素养水平。也能确认两个班是否真正具备实验开展前提条件——两个班处在同一起点之上。

3.实施中课程设计

在课时安排上，部编版七年级上册语文共有十二篇古代诗歌，计划每组各十课时，每周两课时，总共五周完成教学任务。

在教学目标设定上，两个组根据教材设定的单元目标和语文课程标准，设定了相同的教学目标。由于教学内容存在差异，因此在实施的课堂构建上有所不同。但除了教学方法不同外，两者在知识和能力维度上均为一致，其安排的课前预习和课后作业等也基本相同。

在两个组的教学内容上，由于实验组以群文阅读的方式进行教学，而对照组以单文本的方式进行教学，所以教学内容也产生了差异，具体如下：

首先是实验组。在群文的文本选择方面，廖先指出多文本中的文本聚群要考虑“主题、文体和内容”等因素［1］10-15，这也是选择相关文本的原则。此次实验以题材优先，主题次之，内容最后作为原则来选择聚群的相关文本。在参考《唐宋诗分类宣讲》和《唐宋词分类选举》后，古代诗歌的题材大致可以分为“边塞征战、贬谪流放、豪情壮志、情爱悼亡、山水田园、咏史怀古、咏物言志、忧民伤乱、赠别思归”九种。每组选择题材相同，主题相近的诗歌两或三篇，在此过程中，课本本身包含的诗歌可以构成群文，所以在实施过程中将其进行了聚群。聚群结果如表1.2所示。

表1.2 七年级上册古代诗歌聚群表

其次是对照组。对照组采用常规的单文本教学，即每课只集中在一篇古代诗歌内容上，按照课文自身的顺序展开教学。

4.实施后检测设计

在实验结束之后，对两个组的古代诗歌水平进行检测。检测主要从知识和能力两个维度展开，在参考了历年中考试题和《义务教育语文课程标准（2011年版）》之后，将其能力维度集中在了“识记、理解、分析和赏析”，知识领域集中在事实知识、概念知识和方法知识，并对难度进行了控制，以符合其“简易”标准。考察对象为七上所学的十二篇古代诗歌，其框架如表1.3所示。

表1.3 古代诗歌检测设计框架

从古代诗歌的知识维度上来看，内容领域既包含事实知识也包含概念知识，事实知识为含义、诗句、作者身份信息、背景等；概念知识为意象、意境等。结构领域均为概念知识，主要为表达方式等。方法知识为知人论世和以意逆志。

在古代诗歌的题目考察中，知识和能力并非是单一的组合考察，知识维度可以混合，知识维度的混合便于题目定位，但难度会提升。在最后的检测过程中，也加入了对于混合知识点的考察，例如“理解*混合：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》借助意象，不但点明时令，更借景物烘托出一种哀伤愁恻的气氛的是哪两句诗。”这一题既考察了意象这一知识点，又考察了烘托手法，同时融入了诗意的理解，三个知识维度的混合准确突出的所考察的内容，又在一定程度上提升了难度。

古代诗歌测试题目在每个能力层级上均设置五题。其中，除识记能力层级只涉及事实知识外，其余能力层级均为事实知识两题；概念知识两题，一为“意境和意象”的考察，一为结构领域知识的考察；最后为知识维度的混合考察，方法知识不单独考察，总计二十题②，题型主要为客观题。

（三）研究工具

实验的研究工具主要采用自编的调查问卷和试卷，评估的主体为学生。调查问卷采用李克特五度量表进行设计，试题主要根据其框架进行设计。问卷和试题均基于教材和学情开发而成。所收集的结果，通过Excel和SPSS进行处理和分析。

二、研究结果

（一）实施前调查问卷结果分析

实验开始前，在两个组共计发放调查问卷112份，有效回收112份，回收率百分之百，其中实验组回收56份，对照组回收56份。

运用重测信度对调查问卷的信度进行了检测，结果Cronbach's Alpha系数为0.862，表明此次调查具有良好信度。

从具体的维度上来看，在知识掌握维度上，两组对于古代诗歌掌握情况基本一致，且掌握程度较好，两组在字词识记、分析特定字词方面的选择集中在“一般”“基本符合”上，在理解字词意义、赏析词句方面则集中在“基本符合”和“完全符合”上。具体占比情况见下表。

在方法掌握程度维度上，两组的差距不大，主要分布在“一般”“基本符合”“完全符合”上，B班的基本状况相对较好，选择“完全不符合”的占比相对与A班较少。

在知识积累程度上，两者差异不大，在题材的理解方面B班相较于A班有着一定的优势，而两组在古代诗歌中积累文化常识上都表现较好。

在整体接受度方面，两组相比无太大差异，对古代诗歌的接受度都很高。但B班相较于A班来讲不仅在生活中运用古代诗歌表现，且在接受程度上表现要好一点。

从调查问卷所呈现的结果上来看，两个组存在一定的差异，各自有其擅长的维度。但从整体的角度审视，两组差异整体较小，其水平相近。这也表明两个组具备开展实验的条件。具体如表2.1所示。

表2.1 调查问卷占比情况

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（二）实施后检测结果分析

在实验完成过后，运用提前编制好的试题，两个组同时展开测试。两个组共计112人参与测试，其中实验组A班56人，对照组B班56人，试卷回收率和有效率均为100%。其测试结果呈现出如下特点：

1.整体上实验组要优于对照组

从整体的角度来看，施行群文阅读教学的A班正确率明显高于单文本教学的B班，A班正确率为85.5%，B班为80.9%，A班要高出B班4.6%。A班平均正确题目数量为17.1，B班为16.1。

运用单因素方差分析ANOVA对在两种教学水平（因子）下的结果（分析变量）进行了检测。方差齐性检验为：0.513，显著性为0.03。结果表明，教学方法对教学结果具有明显的影响，群文阅读教学比单文本教学的平均正确率高。具体如表2.2所示：

表2.2 单因素方差分析ANOVA分析结果

2.识记、理解和分析能力层级上无明显差异

在基础能力等级的测试之中，A班与B班的正确率并无明显区别。在识记事实题目上，两个组整体水平相近，正确率都相对较高，但是在第四题中A班正确率仅为80%，而对照组B班却为96.4%，A班错误原因主要在于错字，说明识记事实知识不牢固。而其余题目两组正确率均在90%以上。具体正确率见表2.3：

表2.3 识记能力等级测试正确率

在理解能力层级上，其五个题目构成为“理解*事实”两题、“理解*概念”两题、“理解*混合”一题。在这一层级的考察中，两组正确率都相对较高，基本都在90%以上。第九题较为特殊，该题考察理解概念知识（象征手法）A班正确率为92.7%，而B班仅为76.8%。其错误原因部分在于理解不到位，部分为错字。详见表2.4。

表2.4 理解能力等级测试正确率

在分析层级中，与能力构成的知识维度与理解相同，两组表现十分相似。在分析古代诗歌事实内容的考察中正确率都比较低，集中在60%左右。其余各题表现相对较好，正确率均在80%以上。详见表2.5。

表2.5 分析能力等级测试正确率

运用Kendall's tau-b（肯德尔）等级相关系数分析了两种教学水平与基础能力等级题目正误率之间的相关关系。在识记、理解和分析三个基础能力等级之中，教学方式仅于第四题和第九题存在相关关系，具体情况见表2.6。

表2.6 教学方式与基础能力等级测试结果相关性分析

虽然在古代诗歌的基础能力领域中，可以从整体的角度认为，两种教学方式并无优劣之分，但仍可以从相关分析中看出，在识记能力领域单文本阅读教学方式具备一定的优势，而在理解能力层级方面，尤其是在理解古代诗歌所涉汲的概念知识方面群文阅读教学则更具优势。

3.鉴赏评价能力层级上实验组更突出

鉴赏评价能力层级属于高能力层级，其需要的主观能动性和理解力都相对较高，是在掌握了基础能力层级后的进一步发展。测试古代诗歌鉴赏评价能力层级的题目构成与理解能力成绩的五个题目构成一致。在正确率上，A班要明显优于B班，A班平均正确率约为72%，而B班仅为59.3%。其中较为特殊的是第17题（基于事实进行赏析）和19题（基于概念进行赏析），在17题中A班正确率为52.7%，B班仅为28.6%；19题中A班正确率为56.4%，B班仅为25%。两题难度都相对较大，但是A班显然优于B班。其正确率见表2.7。

表2.7 鉴赏评价能力等级测试正确率

运用Kendall's tau-b（肯德尔）等级相关系数分析了两种教学水平与鉴赏评价能力等级题目正误率之间的相关关系。其结果表明，两种教学水平与17题、19题和20题均存在相关关系，且与19题关系显著③。这三个题目涉及了古代诗歌中的主要知识维度，这一结果表明在鉴赏评价能力等级中，群文阅读的古代诗歌教学方式相较于传统的单文本阅读教学更能取得好的教学成果，更能促进学生鉴赏评价能力的发展。详见表2.8。

表2.8 教学方式与鉴赏评价能力等级测试结果相关性分析

三、分析与讨论

此次实验以七年级上册的十二篇古代诗歌为教学内容，比较了两种教学水平下的教学成果。研究结果显示，群文阅读在七年级上册的古代诗歌学习上有着突出的优势，更能促进复杂认知能力的发展。

（一）两种教学水平对基础等级认知能力的发展

在识记、理解和分析能力层级的发展上，两种水平所导致的结果仅仅只存在细微的差别，但是针对这一测试结果仍然可以得到一些有意义的启示。

首先是两种教学水平的文本内容呈现方式的不同，导致了在古代诗歌的学习中，单文本阅读在识记能力的训练和发展上占据一定优势。林文毅指出“传统的单一文本阅读理解中，个体所阅读的文本材料，同一主题下，其呈现方式往往限于同一文本，阅读时间自定。而多文本阅读理解中，在同一主题下，所阅读的文本材料会以多个独立文本的形式呈现。”［2］280-288由于单文本阅读所呈现的材料单一，本身就已经完成了整合。所以当学生在面对单独的一篇古代诗歌进行阅读和学习时，并不需要像在群文阅读之中同时去面对多个文本。相对于群文阅读教学来说，其注意力能更好的集中于这一文本，同时专注的时间也更长，所以在识记等级发展上具备一定的优势。

其次是“零散”的群文阅读信息促使学生以复杂的认知能力对信息进行整合，能够帮助概念的形成。当学生面对群文阅读教学方式下所给出的多文本时，学生会自主的去探索一个文体问题，“为什么它们要放在一起？”这一问题其实是学生在对“零散”的信息进行自主整合，需要调用到多种高等级的能力方式。而单文本阅读时，学生只需要面对单一的文本，由于缺乏整合的对象，因此并不会产生自主的整合想法。林文毅指出“多文本呈现方式的优势效应，也许因为多文本中信息看起来零乱，所以阅读者必须激发了更高水平的认知以理解和整合信息。”［2］280-288而安德森等人指出在形成概念性知识的过程中，复杂的认知过程能够起到促进作用［3］116。A班在群文阅读时，所激发的复杂认知能力，对基础认知能力的发展起到了促进作用。这一定程度上可以解释采取群文阅读教学方式的A班为什么在古代诗歌的理解层级上表现比单文本阅读教学方式的B班好。

得益于相同教学目标的设定，两种教学水平所需要达成的目标是一致的，这也是两班在基础认知能力上发展差异小的重要原因之一。

（二）群文阅读对高等级认知能力的促进

实验最为显著的结果是：群文阅读教学下的学生在古代诗歌学习中，其鉴赏评价能力表现明显优于单文本阅读教学的对照组。这一表现除了前文所提及了呈现方式和“零散”信息的原因之外，还有以下几点值得注意：

首先，群文阅读教学中议题的存在。在群文阅读教学过程中，其选取的文本必定要存在某种联系，这一联系就是“议题”。廖先和祝新华指出同一议题下的文本内容关系有“互为补充”“相互印证”“各有冲突”“以一代多”四种［1］10-15。这四种并不是单独存在的，这四种关系可以交织在一起。本次实验选取的议题为“诗人传递情感的题材问题”，所选取的文本关系基本以相互印证为主，阅读相关文本可以对这一议题有更深刻的认识。当学生对于所学议题有了新的想法，产生了新的观点或评价时，在提供的其它文本中又得到了印证或是否定，这在一定程度上便促进了学生复杂认知能力的发展。实验以相同题材聚集的古代诗歌对学生也起到了相同的作用；而在单文本阅读教学中，学生的一切想法只能寄托于所学的那一首古代诗歌之上，并不能通过其它材料来及时得到反馈，也就缺少了向高等级认知能力发展的可能性。

其次，两种教学水平对教学目标的实现方式不同。单文本阅读的实现过程为，在浅层次的上下文语境的理解基础上尽可能的向高等级能力发展，从而实现教学目标，在各个阶段的能力的运用过程几乎是一个从低到高的线性过程；多文本阅读由于多文本的存在，材料中包含了大量的异同点，学生不能够靠理解文本的浅层信息来向高等级认知能力发展，他还要在文本之间找到联系，找到合理的逻辑关系，即学生时刻在关注议题的存在，只有这样才能够实现既定的阅读目标，学生在各阶段能力运用的过程是一个多线程的存在，并非只是单一的从低到高，复杂认知能力的调用相对更多。

最后，群文阅读的心理认知过程更为复杂，其认知能力运用更为广泛。林文毅指出单一文本在心理认知过程中仅需将文本信息和先前形成的记忆相结合进行推论并能够形成文本情景的表征，而多文本则需要在各文本的推论之下，进行对比、辨析和整合才能够形成文本情景的心理表征［2］280-288。相比之下群文阅读心理表征的复杂程度显然更高，其对于复杂认知能力的调用和训练也就更为到位。在试验过程中，施行群文阅读的实验组其表现与此观点相符合，他们在此过程中遇到了比单文本阅读教学更大的挑战。同时，可以推测的是，在测试时虽然都是学过的古代诗歌，但是在鉴赏评价能力下，面对新的问题情景所带来的挑战，实验组相对于对照组来说更能够适应。

四、建议与展望

通过此次研究表明，在群文阅读教学方式下取得的古代诗歌教学成果明显优于传统的单文本阅读教学方式。基于此次实验的结果有以下几个值得注意的地方：

（一）古代诗歌教学应由单文本阅读向群文阅读转变

此次实验已经表明群文阅读在学生学习古代诗歌上，对其能力的发展相较于单文本教学更加行之有效，因此促进古代诗歌的教学由单文本教学向群文阅读教学是有必要的。在此过程中需要注意以下内容。

首先是提供针对性的指导和帮助，依据各个地方的实际情况来进行调整，合理地促进师生学习古代诗歌教学方式的转变，由单文本阅读教学向群文阅读迈进。

其次是在转变过程中，要依据学校实际情况，以语文课程标准为基础，设定合理的教学目标。本质上群文阅读只是一种手段，不能舍本逐末，为了群文阅读而群文阅读。同时单文本阅读也具备自身的特点，要合理的看待这两种教学水平，不能对单文本阅读所拥有的价值进行否定。

最后是在转化过程中，要形成行之有效的途径。在古代诗歌的学习中，单文本阅读和群文阅读存在能力和知识的训练上存在相似之处，可以抓住相似点作为突破口进行转化，完善其理论体系。

（二）需关注古代诗歌的“聚群”问题

群文阅读教学最重要的就是其“聚群”问题。聚群是群文阅读教学的核心，在古代诗歌的教学过程中，进行聚群时必须考虑以下问题：

首先是“议题”问题，议题就是主题。议题的设定和教学目标的设定紧密相连。可以说议题是群文阅读教学方式的生命，如果群文阅读文本相聚的议题与课堂所预设的教学目标相悖，这不但起不到促进作用，反而还会产生不好的影响。设定好合适的议题，学生就能够更好地比较古代诗歌内容和结构上的异同，还能够进一步据此对文本进行鉴赏评价，从而深化对于古代诗歌的理解。

其次是内容问题，在确定好议题之后，就要面临文本的选择问题。第一是在同一议题下所选择的文本应当具备怎样的关系，如前文所述，它们之间应当具备四种关系。而在不同关系主导下所选择的文本会产生不同的教学效果，要根据其文本的特点、教学目标等合理地进行选择。第二是文本选择的篇幅和数量问题，制约这一问题的因素主要是学生具备的水平、课时和教学目标，要根据这几个因素合理地设定所选文章篇幅。在此次古代诗歌的教学实验中，考虑到了上述因素，实验将课本中的古代诗歌都纳入了聚群的范围，这一方法的实施对于节约课时和实现教学目标都产生了积极意义。

五、结语

基于本次实验的结果，可以做出如下结论：学生在古代诗歌的学习过程中，采用群文阅读的教学方式可以更好的提升古代诗歌阅读素养，尤其是在复杂认知能力的培养上，群文阅读值得在古代诗歌的学习中进行推广。此外，群文阅读和单文本阅读作为教学方式的两种水平，它不单单存在于古代诗歌的教学之中，两种教学水平存在于所有的阅读之中，对所有的阅读成果都是一个重要的影响因素。以量化研究的方式对两种教学水平所产生的影响进行探索无疑是有积极意义的。在后续的群文阅读教学工作中，不但要深化其质性水平研究，更要结合量化研究，更好地培养学生的阅读素养。