阿伦特自由教育思想的文化源流与现实意旨

黄庆丽

(青岛大学教育发展研究院，山东 青岛 266071)

阿伦特置身于20世纪重大历史事件和思想争议的中心，直面人的生存境况和时代的精神状况，专注于探索使人在政治生活及精神生活中足以摆脱暴力、奴役和极权的自由之道。在《教育的危机》中，她开篇指出遍布于现代生活的总体性危机后，认为教育的危机最为典型，由于教育必然关联政治，这已成为重要的政治议题。“教育的本质是诞生性，即人出生在这个世界上的事实。”[1]164这如同康德所言“人只有通过教育才能成为人”[2]。有别于人的自然生命的出生，诞生性指人成为“新来者”，即因受到教育而获得新生命并能开创新的世界。教育是个体性的，也是人类性的，使人代代更新而不断走向自由。新来者表现出对世界“无限可完善性”的信念，志在缔造一个消除不公、贫困和倾轧的新世界秩序。然而两次世界大战彻底破坏并颠覆了人类文明，尤其是二战造成的双重恶果——精神内损的平庸之恶和政治外伤的极权主义，此为阿伦特自由教育思想的现实根源及批判要旨。

一 阿伦特自由观念的思想渊源

西方源远流长的“自由”概念是极为复杂的，阿伦特对之有所甄别和取舍。她不认同卢梭生而平等的浪漫主义自由观，即在国家建制前的原初状态中，自由是人与生俱来的自然权利，尔后衍化为启蒙运动中天赋人权的政治信仰。以赛亚·柏林的两种自由观视之，卢梭免于遭受他人干涉和强制的消极自由并非阿伦特所愿，她追求的是积极自由，即在公共领域展示自我。相对“生而自由”，她更倾向“生而为自由”，即通过教育获得开创精神和行动能力。“阿伦特认为，只有在公共领域中，只有参与到政治生活中，通过行动进行自我展示，才能获得完全的自由，才能享有一种公共幸福感，并为个性化创造一个表现的空间”[3]。在自由的思想谱系中，古典共和主义者亚里士多德、基督教神学家奥古斯丁、现代理性主义者康德及后现代存在主义大师海德格尔，都深深启发了她。

(一)亚里士多德与阿伦特的言说和行动

古希腊洋溢民主之风的城邦制，古罗马共和国的卓越创制，是阿伦特解释自由时参照的政治原型。亚里士多德认为人是政治动物所赋予的语言、行动之内涵，引导她去思考如何实现人的自由。“人的每种实践与选择，都以某种善为目的”，实践指行动，是基于善的目的经过人的努力而改善事物的活动；选择指自由意志的目的性活动[4]。实践、制作与沉思是实现自由的3种基本形式，各自具备不同的善性，沉思的善是神性的，制作的善指向产品或技艺的精良，实践即政治活动的善是属人的最高之善，最能彰显自由精神。“实践是自由精神的活动，对最好的活动来说，实践的自身的善甚至于不显示为目的”[5]8。政治行动是高尚、公正及自由的代名词，一经完成即已实现了自身的善性，语言和行动为其基本方式。亚里士多德确信自然不造无用之物，唯独人类拥有语言，它是行动的基础。“人类所不同于其他动物的特性就在他对善恶和是否合乎正义以及其他类似观念的辨认(这些都由语言为之相互传达)，而家庭和城邦的结合正是这类义理的结合”[5]8。语言承载的公共理性及由说服和辩论构成的对话，统一了家庭生活和城邦政治的伦理基础。

由言说和行动构成的政治交往，成为阿伦特为自由教育辩护的根据。人的自主行动形成了政治领域，作为前政治领域的教育，在于让新来者拥有言说的理性自由和行动的德性自由，从而获得参与社会的公共素养及公民资格。“公共领域是行动和言论的领域，是政治领域。它是建设一个共同的人类世界的自由领域，因而被理解为涉及生活中最具人性色彩的部分。”[6]23自由只有在公共领域才能实现，以增进公共福祉与个人幸福为目的。她把生活空间划分为私人领域、社会领域和公共领域，对应着劳动的生产消费、工作的社会交换和政治的公共行动，其中政治行动最具善性。在公共领域，言行彰显了人性的善恶，公共事务得到解决，人们联合起来共同生活，以此规避人群的疏离或排斥，防范公共领域衰退而造成极权肆虐和暴力横行。若只强调私人劳动和社会交换，则会导致非政治或反政治的生活方式出现，无法对世界共建及共享，自由也就无从谈起。

(二)奥古斯丁与阿伦特的开端启新

20世纪上半期的世界历史充满了战争和苦难，这些使人类丧失自由的经验只能以“恶”来命名。恶是对自由的终结，对之深思使阿伦特去探寻历史发生转折的新方向，奥古斯丁的“开端启新”启迪她为世界谋划新的前途，而教育正是对此非常有力的实现方式。“教育应该在成人对世界进行创造和赋予价值的同时将儿童引入这个世界，但是它也万万不可能破坏他们的自发性，以便他们将来有能力改变这个世界，并为它开启新的开端”[7]。开端启新是奥古斯丁主张的时间意识，他否认古希腊给时间赋予的同质性、周而复始的圆周特征，认为它是从起点到终点的线性运动方式。只有人类具有历史意识，时间并非永恒之物，而是从永恒中分离出的人造之物，历史的起点和终点是恒定的，人的自由和尊严体现为认识过去并创造未来。

阿伦特继承了这种时间意识，相信人类可以创造自身的命运，能够自由选择去如何生活，因而时间拥有了历史意蕴及生活价值。人具有自我决断和自主创造的能力，每一次行动都带来新的机遇，预示着可能创造出新的奇迹。每次重大的政治事件都开启了新的希望，可这并非绝对的创新，而是在历史意识、文化传统和政治习俗交织中进行的相对开端，而自由教育正是培养出人的创新意识及创造能力。“开端在变成一个历史事件之前，就是人的最高能力；从政治角度来说，它与人的自由是一致的”[6]50。完全的创新和绝对开端只是激进的幻象，虽然每个人的每次行动都象征着诞生性，可是由时间和空间构成的世界境域规定了开端的新颖程度及可理解性，限制了它的随意性和荒谬性。由于受到奥古斯丁的影响，阿伦特的自由观念是保守的，她既强调教育为人的自主行动增权赋能，也用传统权威来防备儿童和世界之间可能的彼此伤害。

(三)康德与阿伦特的责任与判断

阿伦特目睹了极权政治的极端之恶，见证了人在其中丧失思考及判断后产生的平庸之恶，这使人无法承担对自我及他人的伦理责任，因而失去了根本的自由。康德关于纯粹理性和实践理性的哲思，让阿伦特在考察极权主义的起源时，认识到责任和判断能击碎黑暗政治的锁链，让人重获理性的光照和思考的能力，重拾行动的自由和人性的尊严。康德如此论述责任：“当人类理性道德法则行事之时，决不能掺杂任何经验的、感性的因素，而必须完全彻底地纯粹出于法则而行动，这样的道德法则亦即定言命令显然必须以自由而且是先验的自由作为其存在的条件。因为当且仅当人类理性具有相对于一切经验因素和自然作用的独立自主性之时，其自身才有可能具有一种完全不同于自然法则的道德法则，它才有可能不受经验的、自然的作用的影响而完全遵从这种道德法则而行动”[8]。阿伦特认为，负责任的人会用理性为道德立法，当遵守法则时，能体验到超越性的先验自由。

阿伦特并不囿于康德的主张，她提倡把伦理法则转化成公共行动和积极生活的动力，主动承担责任以体现积极自由。这要求人在公共舞台上展示自我独一无二的人格，表明“我是谁”的人性本真，而非“我是什么”的角色特征，在被他人观看及观看他人中，公民们形成价值共识和一致性行动。“阿伦特发现自由的经验现实化于创始过程之中，现实化于把某种新东西带入世界的行动之中，无论这种新东西实际上会是什么。阿伦特发现，康德通过人类自由，即自律，所表达的含义并不基于对法则的服从，因为这种服从本身就否决了自由，而是基于体现着法则的有道德的人格或人格性在世界中的显现”[9]11。人在世界中显现并袒露自己，责任和判断足以挣脱恶的困锁，这是最大的自由。“阿伦特的分析再一次强调了思考的重要性。在具有批判性思考的习惯的地方，人们的行为更为善良和正直。”[9]12

(四)海德格尔与阿伦特的世界性

教育承担的诞生性是把人带到世界，让他(她)无畏地表现自我，并造福于他人的福祉。海德格尔揭示了在世界上共同存在是人的基本状态，人们共同生活于世界中，世界性是人的根本属性。“对人类行为道德关切的核心是自我，而政治关切的核心是世界”[10]。阿伦特突出了世界的政治意蕴，它是公共领域存在的永恒基础，可观照个体生命的不朽，以克服小我生命的有限性。人们在世界中开展独立自主的交往，共同生活并留下记忆，表现出人的平等性及差异性，这是自由和解放的根本指向。公共领域的敞开性，使人的世界性和卓越性有所附丽。正因为人有世界性，人和世界才互相归属，人从而承担起建设世界的责任。

海德格尔对人在世界上共同存在的判定，使阿伦特进一步去思考如何建设它。世界不只是人存在的条件和背景，作为感情和行动置身的空间，也是由人的道德判断和自主行动建构起来的。人和世界产生关联的界面是正义，责任和判断从个体人格的角度保证了正义理念的形成，而行动让它成为现实。世界性让人从关注自我的封闭自足，转向重视同伴友爱的开放富足，构造了一个“在世界中让意见变得重要、让行动变得有效”的空间，维护了公民道德人格的健全。“即作为一个政治和道德行动者，能够承认他人是共同世界中的平等成员，并对他们负有责任”[6]77。世界让公共事务显明出来，人意识到对他人的责任所在，只要彼此信任、负责，即使在最为黑暗的时代，世界的意义仍是可理解的，自由也是可实现的。

二 阿伦特自由教育思想的批判意图

阿伦特界定自由是多维度、多层次的，行动、判断、责任、开端及世界性构成了它的不同面向，良知自由、理性自由、行动自由和政治自由等包含其中，最终指向以创造性行动为人类历史开启新的里程。“她的所有思考都有助于一个自由的人类共同体的生机与活力，从而传承和延续了在阿伦特看来对于人类的生存如此重要的那一任务”[6]131。从自由过渡到自由教育，即如何通过教育去拥有这些道德品质和行动能力，其批判意图为：反对个体心灵的无思想性和无世界性，规避社会伦理的平庸之恶，反抗极权主义的极端之恶。

(一)反对个体心灵的无思想性和无世界性

无思想性指人丧失了判断和责任的意识及能力，无世界性意味着人只投身于私人生活，不愿或不能参与公共政治。阿伦特在报道艾希曼的审判时，指出人的无思想性会造成判断力的丧失，无世界性会让人生活于虚无之中，最终沉沦为大屠杀机器上的一个齿轮。丧失独立人格，造成判断力低下和良知的晦暗不明，这样的个体全然无法抵挡恶的侵蚀。深思熟虑让人走向善，思考能力贫乏使人容易坠入恶，恶是浅薄的，却有巨大的传染性和毁灭性，使理性的审慎及道德机制不再发挥作用。自由教育培养由思考、判断和行动构成的完整的人类心智反应链，最终实现个性自由和人性自由的合一。对此，阿伦特认为，自由教育既培育了个体的道德人格，同时能建立安全的公共领域，让人拥有表现独立人格的舞台空间。两者得兼，既形成了个体的内在自由，又保障了世界的现实性以远离虚无，进而促成了公共自由和公共幸福。

(二)反抗社会伦理的平庸之恶

不再思考，不再关心公共世界，必将产生原子式的孤立个体，可他们仍会从负面影响到社会生活。为阻挡这种平庸之恶对文明世界的破坏，自由教育帮助学生增强思考、判断、与他人对话、合作的能力，增强责任感，促进人的心智成长与解放。在沉思中保持自我与世界的对话，从而唤醒人的理性自由；在行动中维持对他人的信任与关注，共同履行对世界的责任，保持人的德性自由。“要成为一个人，只是拥有一副装备了特定数量的观念的头脑是不够的，还首先必须养成一种真正符合人的标准的情感方式和思考方式”[11]。这种人的典范形式，即为自由教育追求的美好境界：通达他人的情感，与他人同悲同喜，站在他人的立场来判定是否正义，共情、共事、共享利益，建造适宜于共同居住的家园。当人们为此而聚集时，是在为共同体的幸福这个最高善而努力，这样恶就会无所遁形。自由教育贡献于维护人性的卓越、社会的团结与美好，是平庸之恶的最佳“解药”。

(三)抵制极权主义的极端之恶

阿伦特称极权主义的出现是一个谜，作为一种全新的政治经验，区别于人类历史上任何其他的制度形态，所到之处彻底摧毁了人类文明的尊严和人的本质[7]3。齐泽克说：“极权主义的源泉是对官方词条的教条主义依恋：缺乏笑声，缺乏讽刺的超然。对于善的过度许诺会转变为最大的恶：任何一种狂热的教条主义，特别是在至善(Supreme Good)名义下表现出来的狂热的教条主义，都是真正的恶”[12]。丧失理性自由和德性自由，拥抱偏激的政治信条，是极端恶的产生条件。自由教育让人保持理智清醒，对道德选择做出深思熟虑的决定，能遏制这种狂热的扩散及危害。阿伦特在封笔之作《心智生活》中指出，习惯于教条化的言辞和标准化的惯例，帮助人们逃脱道德判断和面对良心拷问的焦虑，经由群体心理的强化作用，最终以外在标准作为真理的准则。这些丧失了主动思考和共生共存能力的人，既是极权统治的工具，也是它的目标，因为缺乏思想的大众既不会反抗自身遭受的厄运和不公，也容易被利用来集体作恶，这是极权政治统治的基础。自由教育把人从庸俗的从众心理及对教条的迷恋中解救出来，因而可避免这种政治悲剧，以捍卫文明的尊严和人的自由本质。

三 阿伦特自由教育思想的现实意旨

阿伦特的自由教育思想，倾注了诸多关于人性、生活和政治的美好设想及实践动力，追求对实用性功利价值的超越，主张过上自由生活——走进内心的沉思生活并走向公众的公共生活，以实现人性的丰富性和完善性。施特劳斯认为：“自由教育是从庸俗中解放出来。古希腊人关于‘庸俗’有一个绝妙的词：他们称之为apeirokalia，形容缺乏对美好事物的经历。自由教育将赠予我们对美好事物的经历”[13]。阿伦特尊重自由教育对美好事物的追求，以之为时代危机的救治之道。

(一)维护教育的诞生性：培育人成为新来者的自由

自由教育的诞生性有双重意义。一是为人类社会培养了一代代新生力量，未完善性让他们具有很强的可塑性，直至摆脱自身的不成熟状态，这是个体意义上的诞生性。二是作为新来者，生活的进程即为受到陶冶和教化而逐步变得有教养的文明化过程，此后与成人一起承担着理解、守护及建设世界的责任，旧世界得以向新世界延展，这是世界意义上的诞生性。自由教育成为沟通成人的既定世界和新来者的新兴世界的桥梁，担负起“教以成人”和“以教立世”的双重职责。“人的教育总是在两个层面展开：一个层面是以能力的发展来提升个体对外在客观世界的适应，满足、扩展个体现实生存的需要；另一个层面是以德性的发展来扩展个体的心灵生活，提升内在心灵世界的品质”[14]。自由教育融合了培养能力为重的事功教育和德性教化，使新来者德才兼备，身心和谐自由的一代人能延续并创建美好的未来。

(二)以教育守护传统权威：通过限制自由来保护自由

传统权威是文化的意义系统，整合了教师权威、传统价值和生活习俗，受平等观念等激进思想的冲击，阿伦特视传统权威的失落为现代社会的弊病。教育承载的文化权威陨落了，首要的是让新来者在成人引导下发现传统的价值，以传续共同的文化记忆，从而发展出价值共识。自由教育通过塑造文化认同来保卫政治领域的公共性，把个体从封闭自足的家庭生活引向对他人幸福和公共自由的关注，从而培养出健全的公民人格和公共德性。政治领域是自由的公共空间，教育是依靠传统权威维系的准公共空间，宝贵的精神财富为新来者架构了理解生存意义的境域。“没有传统，在时间长河中就没有什么人为的连续性，对人来说既没有过去，也没有将来，只有世界的永恒流转和生命的生物循环。因为恰恰是传统选择了、命名了、传递了、保存了、指示了珍宝是什么和有什么价值”[1]3。传统权威的丧失意味着文化珍宝的散落和共同记忆的遗忘，对恒定价值的寻求无从谈起，这让新来者失去了来自世界根基的保护。

对当时盛行的儿童中心说和师生平等观念，阿伦特持审慎的保守立场。她认为教育权威表征的共通感即经验性常识的不被重视，会伤害基于意义理解而产生的世界性。缺少教师权威的约束，儿童会变得盲目而冲动，稳定的价值秩序也遭到破坏。学会独立自主的前提是先服从权威，这并非被动的绝对服从，而是在领悟了情感习俗及共同生活方式后，自愿顺从传统的指引。教师将儿童领进全然陌生的文明世界，传统权威保障了文化价值的可理解性和相对稳定性。“教育被赋予了两项职责：‘对儿童生命和发展的责任与对世界持续的责任’，因为作为新来者的儿童可能受到来自世界的伤害，而世界则可能遭到新来者的任意创新冲动的冲击”[15]。传统权威形成了儿童和世界间的安全屏障，对两者进行双向保护，通过珍视传统价值，把儿童带入敞亮的公共生活空间和人类共享的意义世界。教师作为社会的代言人和意义的阐释者，感化儿童既能顺从权威也能体验到自由，通过经历相对自由而最终获得进入政治领域后的真正自由。

(三)教育尊重人的多样性：最终实现政治自由

教育更新了个体和世界，让丰富、尊严和自由取代贫乏、屈辱和压迫。阿伦特肯定人的行动可以创造奇迹，这让人有能力过上积极生活。“‘积极生活’样式完全不同于传统经验主义和理性主义意义上的生活方式，它不是一种有关人类社会生活反思或反省的知识论诉求，而是人类社会生活实际发生和具体生成的生存论行动。人在这个现实世界中生命和生存的具体展开过程就是人和社会自身本质的自我显现过程本身”[16]。积极生活要求人人参与公共事务，民主的政治实践取决于多数人的商谈、判断和行动，每个人获得言说、思考和开拓创新的能力，是阿伦特自由教育的目的指向。“最显著的政治属性即人是复数的，每一个人都能提供新的视角和做出新的行动，他们不适合成为整齐划一的实验模型，除非摧毁他们的政治能力”[17]。每个人都要在公共舞台上展现作为政治存在的本质，教育若是压制了人的多样性，也是在根本上否定自由和民主。

亚里士多德说人是政治动物，马克思认为人在本质上是一切社会关系的总和，海德格尔揭示出人的存在样式是在世共在。阿伦特更进一步，把政治自由的实现方式付诸人的多样性，教育要尊重人的个性化及其表达。亲历了极权政治造成的人道主义灾难，目睹了发达资本主义形塑的经济人，这种对人的单向度理解造成了公共领域的衰退和公民德性的退步，使她呼吁重振公共意志和共和精神。“政治的意义就是自由”[18]。这是阿伦特广为人知的名言。“自由就是政治自由或公共自由，我们亦可说政治生活即自由生活，政治行动即自由的行动，公民即自由人。自由的彰显，离不开公共空间、政治世界的存在；而政治也是为人的自由之实现而存在的”[19]106。自由是因为人拥有自由意志，政治行动的自主性和开创性，最大程度容纳了人的多样性。在教育中尊重人的思考和行动的多元化，消解了极权独裁统治的人性基础，证实了政治与自由是等同的，政治的应许就是自由。

四 阿伦特自由教育思想的历史回声

欧洲思想一以贯之的核心理念，是不断追问自由为何，以及如何实现这种自由。粗略地勾勒其发展脉络，从早期强调城邦生活的政治自由，到中期追求成为上帝选民的宗教自由，再到近期突出权利意识和权力意志的个体自由，每个历史时期皆会有所侧重，对自由教育的理论与实践都起到了推进作用。当然这并非线性演化的，往往是纵横交错、各有千秋，阿伦特的思想既继承了其中的珍贵传统，也构成了整个思想图景中的一个片段，使得整个自由思想的版图结构更加精密、内容更加丰富、体系更为完善。何为阿伦特独特见解的主体要素？显然，她回避了宗教对人灵魂永生的无限凝望，弱化了社会构型的组织制度，突出了个体因事件和行动而结合的可能性，以及如何通过自由教育使得这种可能性转化为现实。其中可以看到阿伦特精心编织的政治现象学之独具匠心，“她的政治观察的现象学方法、关于政治判断力的思考、对政治的道义关怀，显然来自欧陆思想资源；但她关于政治实践经验的理解，则来自英美思想传统。”[19]288显然她走向了一条对西方两种思想传统的融合之路，自由教育思想受益于本质直观及现象学还原的方法论优势，直面人的心灵生活和栖居于其中的世界之本质联系，实现了对人的社会属性的超越性理解。

阿伦特自由教育思想的独特之处，在于把自由从心灵生活和政治生活扩展到世界的范围，人们生活于地球家园，它呈现出什么、起始于何处、结果怎么样，都是由我们自己创造的，每个人都对之负有责任。当不再为之负责时，人将会经历孤立和隔离，伦理生活丧失了坚实的根基，继而丧失意义感及公共性，自由也就无从谈起。建立让人展现自我的公共领域，人的世界性即对世界的爱与关切，对他人的注视和倾听，才具备合宜的宽广空间。“自由只存在于这种独特的居间性政治空间之中。”[20]人们围坐四周、倾心交谈，积极行动、创新建制，勇于承担、功勋卓著，人的多样性象征着人性、个性及世界性得以形成，自由教育希冀的公共自由和民众福祉才拥有了实现之道。当今教育追求的心灵自由、增权赋能、社会公正，希望在技术与资本严密控制的世界中，仍然不断拓展人的精神疆域，期待建立一个更加兼顾不同阶层需要的理想社会，让人过上幸福的美好生活，这些和阿伦特自由教育思想的价值追求如出一辙。

不过仍然需要警醒的是，阿伦特有意或无意地回避了有组织、有制度保障的政治文明形态，她在最大程度赋予个体自由的同时，是否会削弱甚或动摇自由的根基，这在世界政治格局正在经历更为复杂的不确定性的21世纪，更加需要深思并慎重对待。阿伦特甚少提及民族和国家，作为一个流散的犹太人，她虽然能够找到思想的故乡，可是她的被迫害，不得不去国怀乡，辗转德国、法国和美国的生活经历，以及眼见自己的族群、师长们和挚友本雅明所受的苦难，使她难以确认地理上的故乡。她从个人与世界的关联入手，这对培养世界公民有积极的启发；可若是缺乏与故乡、与民族、与国家的强有力的直接联结，个体如何能体验到如此超拔而抽象的“世界”呢？这是我们在面对阿伦特的自由教育思想时，需要审慎对待的地方。故乡、民族和国家，是每一个人难以舍弃的命运之根，纵然成为世界公民，仍然会不停地回望乃至心魂所系。

身处一个黑暗的时代，阿伦特不断临近自由思想及自由教育思想的核心。她像任何一个文化保守主义者一样，希望从珍贵的文明传统中，获得实现人的自由和政治自由的价值资源。教育如同人性的最后一道保护屏障，在赋予人语言和行动的能力时，以独立判断和共同行动来维护人的多样性及同一性，为令人窒息的极权政治找到了突破口，将濒临崩塌的道德世界再度建立起来，重新点燃了照亮人类奋勇前行的希望之明灯。这与联合国教科文组织最新发布的“共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约”的精神实质遥相呼应，后者指出这一新的教育社会契约以终身接受优质教育的权利为基础，将教与学视为公共的社会事业和社会利益。继而提出革新教育的倡议：教学应围绕相互配合、协作和团结的原则进行组织；支持学生获取和创造知识，同时培养批判和应用知识的能力；教师作为知识生产者和促进教育与社会转型的关键人物的工作应得到承认；学校在维护包容、公平以及个人和集体福祉方面有重要作用，以更好促进世界向更公正、公平和可持续未来的转变；应该享受和扩大生活中以及不同文化和社会空间中的教育机会[21]。因此，阿伦特的文化保守主义是极具开创性的，指引着自由教育走向未来时代的新历程，这在更加渴望开放、自由和公正的21世纪，尤为熠熠生辉。