课程思政评价的实践逻辑

王 郢， 方癸椒 ，尹 杨

(武汉大学 a.课程思政教学评价研究中心；b.教育科学研究院，湖北 武汉 430072 )

2020年 5月 28日教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全面推进高校课程思政建设，这不仅是高校落实立德树人根本任务的重要方式，更是高校深化教育教学改革、提升人才培养质量的重要途径。[1]教学的改革是一个不断上升的螺旋发展闭环，从理念到内容、从实施到评价，缺一不可。近年来，教师以饱满的热情投入到课程思政的教学改进之中，课程教学内容、课堂教学方式都发生了巨大变化，而高校课程思政评价应该遵循什么样的基本原则？有哪些可供参考的评价方法？评价结果如何解释和应用？等等问题摆在了广大教学实践和研究者面前。

一、课程思政评价的两个基本维度

课程思政是一种教学活动，本质是教师在专业课教学中将专业知识与德育工作联系起来，将价值观引导寓于知识传授和能力培养中，通过专业知识学习立德铸魂。对于课程思政的评价对象，不同学者有不同看法。有学者提出，课程思政的评价对象可以分为“评教师：侧重教学效果”“评课程：循入学科评估和专业认证”以及“评学生：侧重学生思想政治素质”三类。这样的划分看似周延，但若细细品嚼就会让人产生疑虑：一是将教师评价看做是教学效果评价是否可能忽略了对教师本身发展的关注？二是评学生和评教师的指向是否存在着交叉重复？——“学生思想政治素质评价”与“课程思政的教学效果评价”难以明确区分。与此对应的是，课程思政评价内容范畴也有一些争议：[2]如有学者认为，课程思政评价是对教学设计中思政元素挖掘和融入的评价，也有学者认为，教学评价最终是对学生思想发展效果的评价。各位专家的见解都具有深刻性和科学性，但教学作为师生互动的实践活动，仅仅关注一方都难免有所偏颇。在实践操作中，以教师和学生两个教学活动的参与主体作为归口划分思政评价维度，可以基本囊括目前的主要观点。

(一)对教师——教师教学活动中的课程思政的意识和行为

《指导纲要》指出，教师是课程思政实施的关键环节。对于课程思政的评价，首先应对教师课程思政的意识、课程思政的教学设计等进行关照。一般认为，对于教师的教学评价，既要包括对教学方案设计科学合理性的评价(静态)，也应包括课堂中对教师具体教学实施行为的评价(动态)。[3]传统的教学评价关注教师是否能够将知识目标讲授清楚，是否让学生准确获取具体知识技能等认知发展问题，在课程思政视角下，评价则更关注教师对于课程思政的理解、挖掘和教学。具体来说，教师在教学设计时挖掘了什么样的课程思政元素？这些元素的质量如何？这些思政元素是如何融入专业课教学中的？是自然而然的有机融入还是生拉硬配的机械性插入？其融入效果是否能够达到预期目标等等，这些问题应该成为对教师“课程思政教学”评价的关注点。据此，我们划定对教师的课程思政评价，应该包括教师课程思政的意识、教师课程思政内容挖掘和教师课程思政教学融入设计三个方面。具体的评价内容如下表。

表1 教师课程思政评价的维度与内容

教师的评价包括静态的教案打磨、品读和改进，也包括对教师课堂上教学行为的动态观察和跟踪评估。

(二)对学生——学生课程学习中思政认知发展、情感体验和行为表现

凯尔曼在1969年提出了态度理论，认为态度由认知、情感和行为三个部分组成，[4]没有基本的认知则态度无从谈起。例如，我们在培养学生对祖国“地大物博、大好河山”的爱国之情时，仅仅的情感口号是不够的，而应该首先让学生知晓“我国陆地面积有960万平方公里，是世界上国土面积第三大的国家，海岸线长度为1.8万公里，居世界第四位”。只有通过事实性知识的习得，才能真正让学生在脑海中形成“祖国幅员辽阔”的认知，进而产生国土自豪感，再上升为“爱国家”的情感体验。这种知识认知带来情感同化，再进一步就可以为学生的行为外化提供基础，让学生将“爱祖国”的情感具体体现为守护祖国疆域、捍卫祖国领土不容侵犯的行为。由此可知，学生在专业学习中的思政效果并非“浮于”知识之上的“单纯态度”，而应该是“基于”知识的情感、发自情感的行为。因此，对于学生课程思政效果的评价，也应包括知识、情感和行为三个方面，这些方面主要通过对学生在课堂中的行为表现知识发展可以通过纸笔测验等传统方式加以测度，但情感体验和行为外化的评价则很难通过传统评价方式考察。因此，过程性评价、定性评价、描述性评价和发展性评价成为对于学生情感、行为评价的主要类型，在实践中可以采用观察法、思想发展档案法、观点性言论的文本分析法等方式来实现。

表2 学生课程思政评价的维度与内容

二、课程思政评价的两个基本原则

(一)情境性原则

学科德育和课程思政都旨在通过专业课教育“溶盐于水”，对学生的价值观念、情感态度加以教育和影响。行为改变往往依托于真实情境，现有的纸笔测验、口头测试等评价手段难以营造真实情境，学生的作答也不一定代表其真实的态度。即使是在刻意营造的真实情境之中，态度的表达也受到环境、压力、人际关系等等诸多其他变量的影响，不易控制。我们很难判断学生在评价中所表现出来的行为是由态度而内生的还是由于应试技巧、环境压力而“表现出来”的。根据态度行为一致性理论的研究成果，态度与行为的表达必须基于真实情境，并减少外部压力才可能真实表达。[6]有鉴于此，我们为一线老师设计评价方案时，都尽量在真实情境中加以观察。如在第二课堂教学时，我们将评价数据的收集放在学生亲身参观/小组讨论之后，要求学生以弹幕、150字小作文的方式输出自身的感受，然后通过对弹幕、小作文等文本的词云分析，来进行学生即时情感体验的评价测量。

(二)体验性原则

有了真实的情境，学生自然而然就会在情境中产生体验，这既是课程理论的基本指约，也是教学活动的内在规定。从美国教育家杜威提出“做中学”以来，课程实践一直关注学生在学习中的体验性。体验既是一种心理过程，也是一种行为表现，而这恰好与课程思政中“内化于心、外化于行”的演化路径相同。思政教育不仅是要对学生的态度和价值观施加影响，更是对学生“内化于心”后的“外化于行”有所期待，因此，课程思政评价的实施，也应该以对学生在情境中的体验为主。具体来说，学生的观点性言论、价值判断性行为、思想发展性痕迹等都可以成为评价的数据来源。[7]例如在2021年秋季学期的《病毒生物学》课程授课中，老师结合当时世界新冠疫情防控的现实情境，要求学生“自行组建讨论小组，分别查找中、美、英、意、印和日的新冠防控策略及效果，并加以比较”。学生通过查找资料和自身感受等方式，形成了对于不同国家疫情防控政策的主观体验，进而在讨论比较过程中，通过理性对比和科学知识分析，真切感受到中国防控措施的有效性和科学性，最终产生“中国抗疫成功”“大国责任”的真情实感。

三、课程思政评价的两种方法尝试

虽然课程思政评价既面临着“态度内隐”的评价困难，又面临着行为外化的真实性顾虑，但基于CIPP模式开展了很多课程思政评价实践，是有益的尝试。

(一)基于CIPP理论的全过程评价

CIPP评价模式是由美国学者斯塔弗尔比姆在对目标反思的基础上提出的，这一模式由背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四项活动组成，既包含了对教师教学设计和教学行为的评价，也包含了学生学习过程和学习效果的评价，是目前国内比较主流的高校课程思政评价方法。

背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，

中心曾尝试使用CIPP模式为一线老师的第二课堂教学《江汉关与国际关税主权》一课进行课程思政效果的评价。在教学设计之初，教师将本课的思政元素定义为：通过对关税主权的讲解，并让学生参观通商口岸租界博物馆的活动形式，融入“关税主权也是国家主权一部分”“落后就要挨打”“青年自当自强”的思政教育内容，让学生了解半殖民地半封建社会时期我国关税主权被殖民者侵占的屈辱历史，促发学生对国家责任感的体验。根据CIPP模式的要求，我们确立了各个维度的评价目标及评价方法(如表3)

表3 《江汉关与国际关税主权》课程CIPP评价方案

评价发现，学生在参观前后的情感体验在一条主线上发生了变化。主线是对历史的感知；而变化在于对“发展”“我们”(自己肩负的责任感)“时代”等等有了更深刻的认识。在实践教学开始之前和结束之后，我们通过“学习通”终端请学生书写自身的感受，发现学生的情感体验和观点在“历史”这一条主线之下有了明显的变化。在参观开始之前，我们提问学生“你预想中的江汉关是什么样子？”，发现学生的回答中除“历史”之外，很多学生对于殖民地通商口岸的情感是“观之者”“甘苦”“曲折”等旁观者或教科书式体验。这证明，虽然学生在以往的学习中对于中国封建社会时期的屈辱史有所体认，但这种体认与教科书的叙述语句一致，表现出明显的“服从”“接受”倾向。而在参观结束之后，我们提问“你印象最深刻的是什么？”，学生回答中出现了“我们”“时代”“发展”等具有主观责任的词汇，表现出学生将外接赋予的体验与自身的体认相结合的倾向。

(二)基于态度理论的“认知—情感—行为”评价

态度形成理论认为，态度的形成要经历从服从、到认同再到内化的过程。[6]其中认同就是指要让个体被事实说服，进而自发认可；内化则是指个体将所接受认可的事实纳入自身的思维体系之中，成为指导自身行为的准则之一。由此可见，态度的形成，除了最初的“服从”之外，更重要的是要经历“被真理说服”然后“自发捍卫真理”的过程。态度理论在课程思政评价中的运用，就在于首先要让学生从认知上真正地认可事实，然后才能从思维上真正的接纳价值观。在《病毒生物学》这门课程中，笔者尝试以态度形成理论作为指导，对课程中“病毒传播知识的认知”进而发展为“对大国防疫责任的认可”的思政教学进行评价。

第一步：《病毒生物学》讲授传染病病毒的传播途径和传播原理，要求学生观看电影，从中解答传染病学中的关键知识性问题：什么是传染源？如何找到0号病人？什么是传染途径？传染途径的阻断有哪些方法？(学科专业知识)

第二步：要求学生分组对中国、日本、美国、英国和印度等国家新冠病毒的防控政策进行查找梳理和归类，对比《病毒生物学》中所提出的传染途径阻断方法，比较各国防疫措施的不同。(基于学科专业知识的真实情境)

第三步：要求学生小组分享和小作文分享自己对于不同防控政策的认识、并对学生分享的观点性言论进行词云分析(结果如图1)。评价发现学生通过亲身感受和知识确认，对于家国情怀和职业素养有了更深刻体认。特别是对于“珍爱生命”“人民至上”“大国”等的认知更加深刻和内化。

图1 学生感想词云图

四、课程思政评价结果的两种运用

评价是为了改进。一方面通过评价信息，师生能够了解在教与学中存在的优势和问题，促进课程思政教学效果的改革和提高；另一方面，教师通过评价标准能够不断自我反思，调整教学观念，进而实现自身教学专业能力的发展。

1.改进学生的学

课程思政评价不宜简单理解为“情感体验评价”，而应该是基于思政教育目标的“知识、情感、行为”三维合一的评价。在具体的学习活动中，知识习得与否、习得程度，学生自身就能够有所判断(元认知知识的作用)，而学生对于情感体验和行为外化则更难“说得清楚”。因此，将思政评价的结果反馈给学生，能够扩展学生对于自己学习状态的认识，使他们对于自己学习状态的自我监控更加全面、准确和具体。例如，在对学生学习状态的评价中，我们通过小组互评的方式，要求每次小组合作学习讨论后，各位成员彼此打分，打分的内容包括小组合作学习的投入程度、讨论交流中的观点质量等方面。这样，每次讨论结束后学生可以得到自己在本次学习中的学习状态评分——包括自己对自己的评分、小组合作成员对自己的评分以及老师对自己的评分。学生可以根据这些评分在后续学习中调整自己的状态。例如，如果在某次讨论后学生A发现同组成员都认为他“投入程度不足”，那么他就会在下一次讨论中自发的主动投入讨论学习，进而达到改进学生学习行为的目的。

2.改进教师的教

课程思政评价的结果是为了反馈教学，以便教师能够更好掌握自己教学设计中思政元素挖掘的准确性、融入的适切性、实施的妥当性、学生的接受性。因此，课程思政评价的结果对于教师改进教案设计、提升课堂教学行为有重要意义。例如，在对某门课程中学生“工匠精神”发展状态进行测评时，我们发现学生对于工匠精神的几个细化维度认可度不一(如表4)，

表4 《单片机》课程中学生“工匠精神发展评价

从维度上来看，学生经过课程学习对于这几个方面的认可度都较高(平均比例都在7成以上)，这表明课程中思政元素的融入是较为全面的，但数据上仍然有强弱之分。具体来说，学生对于职业方法、职业态度有了较深体悟，但对于创新、奉献等职业精神的理解相对不足，建议在后续的课程中通过实习实训、项目操作、自主学习等方式加强学生劳动教育和创新教育。

总之，课程思政与思政课程都是立德树人的重要途径，而且从教育教学的发展阶段上来看，专业课发展到一定程度以后必然要求其他课程的配合支撑，才能将人才培养从“术”的习得上升到“道”的体悟。“君子不器”，就是指高质量人才，应该不仅仅局限于知识技能的掌握，更重要的是有理想信念、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。