美国教学实践的循证化变革

邹逸，黄晓

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

循证教学（evidence-based teaching），又称基于证据的教学、证据驱动型教学等，是指以学生发展为目标导向，同时整合教学证据与教师专业知能进行教学决策与实践的过程。[1]它既是传统教学范式突破与超越“经验式困境”，走向“精准、高效和个性化”教学的内在理路，也是大数据、人工智能等高新技术日益深度融入教育领域的时代产物，代表着当代教学实践发展的新方向。

美国是推行循证教学改革的先行国家之一，目前已确立了鲜明的循证教学文化，形成了较为成熟的循证教学实践体系。本文从美国循证教学运动的历史脉络切入，进而探讨美国循证教学的框架结构、实践路径与保障措施，并简要分析美国循证教学改革过程中出现的问题以及未来的发展趋势。

一、美国循证教学运动的历史演进

（一）保障教育质量：循证教学理念的兴起

自苏联成功发射第一颗人造卫星以来，美国政府就将国家竞争力与教育质量紧密联系在一起，持续掀起一轮又一轮的教育改革浪潮。在20世纪90年代，受循证医学（evidence-based medicine）运动的影响，美国教育界开始反思传统经验式教学存在的弊端，认为教师仅凭过往积累与形成的教学认识、体悟、信念等教学经验难以有效应对当下的教学问题，主张教学工作应该仿效循证医学，严格遵循相应的最佳证据进行决策与实践。[2]2002年，美国在《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）中正式提出“教学要基于科学的研究证据”这一理念，就此开启了循证教学运动的序幕。

2002年，美国成立教育科学研究所（Institute of Education Science， IES），作为引领和推动循证教学改革的主要机构。其第一任所长怀特赫斯特（Grover J. Whitehurst）指出：“循证教学并不意味着对教师主体能动性与教学经验的否定，相反，其使教师的教学诊断与决策有了科学的依据和支撑，从而使教师的教学行为趋向精准与高效。”[3]时任美国教育部长邓肯（Arne Duncan）也指出：“经验提供给教师教学决策与行为的支持是有限的和不充分的，它不像证据那样可以显示教学的路线图，进而告诉教师教学进行到了哪里，需要去哪里以及该如何去。为保障教育质量，循证教学已不是一种选择，而是必需！”[4]

（二）深入课堂实践：循证教学的日常化推进

2009年，美国政府颁布《美国复兴和再投资法案》（American Recovery and Reinvestment Act），将循证教学确立为美国的四大支柱性复兴路径之一，并倡议将循证教学能力纳入各类教师专业发展标准中。2010年，美国教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council， TEAC）正式将循证教学能力列入教师专业资格的测评条目，突出强调了教师必须具备获取、解释、使用各种教学证据，以此实现有效教学的能力，“教师资格认证将对教师融入证据展开教学决策与实践的能力进行测评与反馈”[5]。2015年，《让每一个孩子成功法案》（Every Student Succeeds Act）中，再次强调了证据对于教学实践的重要性，并以“建构循证教学文化”的口号呼吁广大教师积极参与到循证教学运动中来。[6]

在这些政策的推动下，越来越多的教师开始意识到证据对于诊断教学问题及提升学生学业成就的价值与作用，尝试扎根课堂，通过挖掘与分析学生的学习证据来改进自身的教学决策与行为。如美国梅克伦堡学校的教师发现，数学成绩低的学生往往语言能力也较弱，经由数据统计分析验证了两者确实存在显著的正相关，进而通过加强数学概念的语义解释、隐喻、类比等教学策略有效提升了学生的数学成绩。[7]总之，一系列政策法规的持续推动，使美国的循证教学改革逐渐深入日常课堂，教师开展循证决策与实践的意识及行为日益强化。

（三）融入高新技术：循证教学的一体化发展

随着循证教学的日常化推进，更深入、更精确、更丰富的证据挖掘与处理成为必须突破的重大课题。由于仅凭教师的自主行动想要在复杂的课堂教学中高效、快速地收集到优质证据并不现实，所以证据的开发与利用必须借助适切可行的方法与技术支持。2016年，美国教育技术规划文件《为未来作准备的学习：重塑技术在教育中的角色》（Future Ready Learning: Reimagining the Role of Technology in Education）发布，该文件指出，大数据、人工智能等高新技术的迅猛发展为当下的教学改革带来了全新的机遇，循证教学需逐步走上与技术整合的道路。自此，“多元主体协作”开始成为美国循证教学实践的新样态，循证教学实践不再是教师的个人事项，而是拓展为教师、研究者（技术人员）、管理者、学生等多方主体一体化实践的过程。研究者（技术人员）挖掘和提供教学证据，教师基于证据进行教学实践，管理者协调整个教学过程，与此同时，学生亦可以关注且主动参与教学诊断、决策与改进。[8]

二、美国循证教学的框架结构与实践路径

美国循证教学运动的历史脉络表明，其对“什么是好的、高质量的教学”的价值认识发生了根本性的时代转换，开始追求一种“基于教学证据、决定于教师专业知能、成就于现实干预”的教学新范式。在此价值理念指引下，教师、研究者（技术人员）、管理者和学生共同构成了循证教学的关涉主体，并围绕证据形成了一体化的框架结构与实践路径。

（一）循证教学的框架结构

第一，循证教学突出强调证据在教学决策与实践中的核心作用。美国教育部指出，证据是以科学的研究方法与专业的技术手段获得的关于具体教学问题的诊断性结论，理应成为决定教师教学行为的坚实依据。[9]而探寻“最佳”证据的首要任务则是制定可靠的证据质量评价标准。美国教育部将证据的质量由低到高分为六个等级：他者建议；个案研究；没有统计控制的相关性研究；有统计控制的相关性研究；准实验研究；随机对照实验研究。[10]沃达斯基（John S. Wodarski）等学者则认为，具体问题的指向性、方法的科学性、表述的清晰度、重复验证性、结构优良程度等是判断证据质量的主要标准。[11]

第二，循证教学依然重视发挥教师的专业知能。学者马什（Julie A. Marsh）指出：证据需指向具体的教学问题，而这些问题的发现以及是否对学生发展有价值，主要倚仗的是教师的专业评估；证据虽是教学的依据，但并不能代替决策与行为，它需要整合进教师制订教学计划、形成教学干预的实际过程才能真正发挥作用，因而教师必须具备寻找、评价、应用证据的能力。[12]因此，证据是教师展开教学实践所需考量的一项新增元素，教师本身的教学专业知能仍然在很大程度上决定着教学的实际效果。

第三，循证教学需要借助研究者（技术人员）的专业支持。美国教育界充分认识到获取证据的方法和技术是决定证据质量的基本条件，而专门的研究者（技术人员）更有可能挖掘、分析与呈现出“最佳”证据。对此，卡德尔（Rob Kadel）特别提到了研究者（技术人员）与教师对话沟通的重要性，“严格来说，研究者（技术人员）本身是存在于教学情境之外的，因而在面临教师发现的教学问题及其证据需求时，与教师展开相互‘涉入’‘视界融合’式的交流沟通显得异常重要”[13]。换言之，研究者（技术人员）的专业支持需从教学情境、教师视角出发，采取适恰的方法与技术努力提供利于教师进行教学决策的证据。

第四，循证教学需要管理者的参与和协调。循证教学是一项涉及多重要素与多方主体的系统工程，管理者的参与和协调不可或缺。且管理者需具备相当全面的专业业务素质水平，方可确保诸如学生发展目标的把握、证据质量的评估、方法技术的引进、相关人员的交流合作等具体事项高效、顺畅的一致性、一体化运行。[14]

第五，循证教学始终旨向学生的发展。学生的发展是循证教学的终极目标，因而学生的个体特征需被充分关注，且应鼓励他们主动参与到循证教学的过程中来。[15]在传统经验式教学范式中，受限于教学经验的精细化程度，教师的关注点通常是学生的一般特征、整体水平等宏观状况，即教师难以做到在全面了解每一个学生的详细学情基础上，因材施教式地进行个性化教学。而随着科研与技术力量的融入，获取精确表征学生个体的学习历程与认知体验的证据成为现实可能，教师由此可以为不同的学生确定个性化的学习目标、教学计划并加以执行，以帮助不同学生获得适恰于其自身的成长，从而真正实现“面向全体学生”的教育理念。同时，在实践过程中，学生的主动参与，特别是在参照相关证据的基础上对自身的学习状态进行表述与反馈，有利于教师随着学习过程的动态行进实时调整教学策略，以更好地促进学生的发展。[16]美国循证教学的框架结构如图1所示。

图1 美国循证教学的框架结构

（二）循证教学的实践路径

分析美国循证教学的框架结构发现，其实质上是多方主体协作共同解决以下几个问题的过程：学生的发展遇到了什么问题或困境；如何获得用以解释与应对问题或困境的最佳证据；如何基于证据做出相应的决策与行为，以突破问题或困境，实现学生的有效发展。

按照上述思路，美国学界开展了一系列循证教学实践探索。[17]本文以哈佛大学推行的“证据智慧改进教学过程”（The Data Wise Improvement Process， DWIP）项目为例，探讨美国学界所普遍采用的循证教学实践路径（如图2所示）。[18]

图2 美国循证教学的实践路径

1.确定教学问题

发现学生学习与发展中出现的问题或困境是循证教学的起点。对此，教师需要清晰、明确地理解和把握学生学习与发展的具体目标指向，同时有意识地关注学生在教学过程中的表现，诊断出表现与目标之间的差距，进而提出一个需要解决的明确问题。

“证据智慧改进教学过程”项目中用了一个具体例子来说明，培育学生的科学素养是科学教育的基本目标，而结构性思维是科学素养的重要组成。在“浮力”内容的学习过程中，教师发现很多学生在需要转化、推理、迁移的情境性探究任务上表现糟糕，从而确定了“学生以结构性思维理解‘浮力’概念的难点是什么，如何突破”这一教学问题。从中可以看出，教师需对发现的教学问题进行精准表征，以使其目标指向明确，且具备可操作化特征。

2.获取最佳证据

在确定教学问题之后，研究者（技术人员）采取适当的研究方法与技术手段对教学问题相关的证据进行挖掘、分析与呈现。继续以上述例子进行说明，针对教师确定的“浮力”教学问题，研究者（技术人员）根据“观察到的学习结果的结构理论”（Structure of Observed Learning Outcome）将学生的“浮力”概念理解水平从低到高划分为前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联水平、扩展抽象水平五个层次，[19]进而对学生在“浮力”相关作业与测试中的具体表现进行归类统计分析。研究者（技术人员）发现，那些在情境性探究任务上表现糟糕的学生的“浮力”概念理解程度大多处于前结构水平，即这部分学生通常只是零散而机械地记忆了“浮力”相关的计算公式。同时，研究者（技术人员）还提供了促进学生概念理解水平的教学策略建议，这些建议来自由已有实证研究所形成的教学证据资源库。也就是说，研究者（技术人员）不仅需要提供用以回答当下教学问题的解释性证据，而且还需要提供相关性较强的、可资借鉴的建议性证据。

3.基于证据展开教学行动

在获取最佳证据之后，教师进行相应的教学设计，并采取现实的干预行动以解决问题。在上述例子中，根据研究者（技术人员）提供的学生理解“浮力”概念的解释性证据，教师确认了表现糟糕的学生确实存在机械记忆与套用“浮力”计算公式中的“密度”“质量”“体积”“压力”“压强”等相关物理量的情况。同时，研究者（技术人员）提供的建议性证据表明，“概念框架式”教学是一种能有效促进学生形成结构性思维的教学策略。于是，教师在参照相关典型案例基础上，结合自身教学内容的学科逻辑特征，设计了“浮力”的“概念框架图”，据此展开“浮力”内容的复习与解题指导，以帮助学生建立对“浮力”概念的结构性、整体性理解。

4.评估与改进

教学是一个不断变化发展的过程，因而在教师基于证据展开教学行动的同时，需要通过相应的评估来监测和及时调整教学过程的实际开展。上述例子中的教师在采用“概念框架式”教学之后，对每一个学生的“浮力”概念理解水平的变化情况进行分析，发现部分学生依然难以形成对“浮力”概念的结构性理解。进而，教师采取分组教学的方式，对掌握较差的学生更多地采取隐喻、例证、体验式教学继续帮助他们建立“浮力”相关的概念框架；而对表现较好的学生则采用迁移运用的教学策略，引导他们将“浮力”相关的概念框架进一步拓展与深化。总之，循证教学过程需匹配对应性的评估与改进机制，促使教学问题逐步得到有效解决。

三、美国循证教学改革的保障措施

循证教学是以学生发展为愿景，通过多方主体协作，基于最佳证据，同时贯穿反思性评估与改进机制的一体化运行过程。为持续推进与有效开展这一全新的教学范式，美国各界采取了全方位的保障措施予以支持。

（一）不断强化循证教学的价值理念

价值理念是行为的向导，循证教学作为教育领域的一种新生事物，首先需要相关主体建立起价值理念层面的理解与认同，进而才有可能做出适合的循证教学行为表现。对此，美国首先采取的是“由外向内”的策略路径。

首先，从政策制度层面大力推行循证教学改革。如前文业已提及的一系列教育法案对循证教学改革的引领与推动，教师资格认证中对教师循证教学能力的强调与规定，使得循证教学迅速成为相关主体关注的热点议题。“政策制度引领就像一个外部敲打的‘锤子’，为激发相关主体展开循证教学行动的内在需求提供持续不断的驱动力量。”[20]

其次，美国教育学界从已有的教学认识论框架出发，如舒尔曼（Lee S. Shulman）的学科教学知识，舍恩（Donald A. Schön）的反思性实践等，对循证教学的本质内涵进行了深入研究，以使其与相关主体原有的教学理解发生“视域融合”，进而统整到相关主体的教学认知结构之中。[21]如希尔曼（Margy Hillman）指出：“循证教学是指教师有意识地、有效地获取、解释、运用证据，进而以一种适合于学生的方式进行教学实践的过程。”[22]霍尼格（Meredith I. Honing）则主张：“循证教学既是一种教学价值理念的转变，也内蕴着特定的教学实践路径，因而相关主体既需要树立开展循证教学的意识与态度，同时需要具备开展循证教学的知识、方法与能力。”[23]

概言之，美国教育界从政策制度的外在驱动以及本质含义的内在界定入手，力求使循证教学成为相关主体新的教学价值理念，进而将其作为自身教学实践行动以及自身教学实践知能发展的信念向导。

（二）全面提升教师的证据素养

教师的证据素养，即教师基于证据进行教学决策与实践的能力，是循证教学有效开展的知能基础，因而提升教师的证据素养是顺利推进循证教学改革的关键环节。对此，美国开展了一系列教师证据素养提升工程。

例如，俄勒冈州的职前教师证据素养项目按照“评估教师证据素养需求→根据需求开发课程内容→创建证据素养培训团队→开展嵌入式证据素养培训”的进路对师范生的证据知能进行培养，帮助其形成正确使用证据来指导个人教学与学生学习的能力。后续的实证调研显示，经历过此项目的师范生入职之后所教学生的学业表现明显更加优异。[24]再如，马萨诸塞大学（University of Massachusetts）和伍斯特理工学院（Worcester Polytechnic Institute）联合开发了职前教师证据素养提升课程，主要包括“证据性质”“证据管理”“证据存储”“证据使用与共享”“证据伦理”等模块内容。[25]雪城大学（Syracuse University）则按照“证据基础知识、证据管理方法和其他证据问题”的主题模块对在职教师的证据素养进行培训。[26]

概括来说，美国在提升教师的证据素养方面力求涵盖职前培养和职后发展两个阶段，同时兼顾诸如证据收集、分析、管理等基础知能以及基于证据展开教学实践的综合能力的培养。

（三）对应性匹配质量评价方案

为保证循证教学的实施成效，美国学界还开发了对应性的质量评价方案。例如，格默（Edith S. Gummer）等人将循证教学的评价维度划分为“内容”和“过程”两大方面，“内容”指“学科知识、学科教学知识和教学中的证据使用”三个相互作用的领域。“过程”是循证教学展开的主要环节，包括“确认困难、提出问题、利用证据、将证据转化为信息、根据信息做出教学决策与行动和教学评价”六大模块。[27]在此基础上，对上述领域与模块建立层级分明、表述清晰的评价指标，进而对具体的循证教学过程进行评价。（见图3）美国大部分州都采用了上述评价方案对循证教学的实施效果进行监测，并根据结果及时向教师提出改进建议。

图3 美国循证教学质量评价方案

（四）系统建设教学证据资源库

全方位的教学证据资源库建设是循证教学改革的一项基础性工程。从2005年起，美国联邦政府统筹州政府、学校、科研机构和社会组织等多方力量，开启“纵向教育证据资源库”建设工程，力求创建涵盖学生各阶段的教育证据系统。目前，全美几乎所有的州都建设起了涵盖K-12阶段的教育证据系统，部分州的教育证据系统则已拓展至高等教育阶段甚至就业阶段。[28]纵向教育证据资源库更多反映的是各阶段教育教学中的共性问题与普遍策略。与此同时，美国各界还进行着与教师个体的教学实践结合更紧密的证据资源库建设，如美国教育科学研究所开发的“有效教学策略网”、纽顿教育商业公司（Knewton）开发的“教师教学指南”、美国教育领导和技术中心开发的“教学证据链接项目”等。[29]这些证据系统相对更有针对性地提供了特定学生群体于具体学习内容上的表现，同时收录了可供教师选择使用的诸如教学指南、教学建议等配套性的应对方案。

各类教学证据资源库的建设不仅有利于教师迅速、高效地诊断教学问题并提取对应性证据，有利于教师对循证教学形成具象化、情境化的感知与体验，而且也能为教师现实的循证教学实践提供反思与改进的参照视角。

四、美国循证教学改革中出现的问题

循证教学实践是美国寄予“提升教育质量”厚望的改革方向，从基本理念、框架结构与实践路径来看，其的确表现出诸多美好的愿景：“遵循最佳证据进行教学决策与实践”的理念为实现教学领域一直追求的“精准、高效和个性化”目标提供了具体明确的着力点；重视教学证据的质量，力求提高教学实践的科学性；强调教师专业知能的作用，力求发挥教师的主体能动性；重视学生的个体特征与主动参与，力求凸显学生在教学中的主体地位；强调教师、研究者（技术人员）、管理者、学生等的一体化协作，力求体现教学共同体的价值与作用。应当承认，美国的循证教学改革已取得了较大的进展，但是，循证教学毕竟是一种新生事物，在改革的实际进程中也出现了些许问题。

（一）“唯证据主义”倾向

美国的循证教学改革促使教师的教学决策与实践从“基于经验”向“证据驱动”转变，但在一定程度上也滋生了“唯证据主义”的错误倾向，即过度推崇证据的作用与价值，甚至认为证据是万能的，从而遮蔽了证据本身的有限性。

例如，纽约第二学区曾在一段时期内采用了某些教学策略，并通过相应的测评数据高调宣称学生的基本素养得到了提高。但学者拉维奇（Diane Ravitch）却对此提出了批评：“该结果的达成并不单纯是因为那段时期采用的教学策略，我更愿意相信这在更大程度上是由于当地的经济水平在那段时期有了显著提高。”[30]哈格里夫斯（Andy Hargreaves）也提请人们警惕美国循证教学改革中显露出的“唯证据主义”倾向：“当我们对证据变得盲目崇拜，它更容易带来的是误解而不是洞见。证据指导人们去理解，但它事实上仅仅是一种关于教学问题的可能性。”[31]

（二）教学过程的线性化

美国的循证教学改革实则还内蕴着一个应然性的假设：教学过程中出现的问题是一种客观实在，可以用科研方法与技术手段揭示其真相，进而找到解决问题的最佳方案。尽管教师专业知能的重要性得到了特别的强调，但这种重要性更多体现于对相应证据的判断与应用，即教师的任务在于以获得的最佳证据来理解教学问题，并按照证据所提出的策略方案来解决问题。重视证据本无可厚非，但它过分强调遵循证据行事，忽略了教学实践的生成性、艺术性本质，进而在一定程度上消解了教师的自由意志与创造冲动，限制了其反思性实践意识，致使不少教师的教学实践呈现为一种机械线性的程序操作。诚如里尔（Carolyn Riehl）所言：“美国的循证教学运动正在让越来越多的教师变得像冷静、客观、操作精准的外科医生。过分关注证据让教学看起来更像是一种流程操作，可能会阻碍学生发展21世纪学习所需的创新能力及思维。”[32]

（三）人文价值缺位

美国循证教学改革中出现的“唯证据主义”倾向与教学过程线性化问题，实际上是将科学价值凌驾于人文价值之上的现实反映。促进学生的发展是美国开启循证教学改革的初衷，学生的发展不仅包括知识与技能的获得，更需要精神品质的涵养，从本质上来说，后者才是教育事业所应追求的第一要义。但从实际进程来看，美国的循证教学实践渗透着明显的科学主义迹象，其更为本真的人文价值逐渐丧失在遵循证据进行线性操作的过程中。正如海迪（John Hattie）所指出的：“在很多已有的循证教学实践中，所有关涉主体更像是一根根螺丝钉，他们必须把绝大部分精力用于维系一个框架机器的正常运作上，而没有时间去思考如何通过自己的行为带给学生精神品质上的积极影响。但事实上，那些最好的教学实践背后都蕴含着某种令人信服的精神源泉。”[33]

五、结语

美国的循证教学改革以促进学生的发展为宗旨，力图破解在传统教学范式中教师仅以模糊、不清晰的直觉经验作为决策与行为基础的困局，创建“精准、高效和个性化”的教学实践新模式。经过多年的发展，美国的循证教学改革已取得了一定的成绩：确立了鲜明的循证教学文化、形成了较为成熟的循证教学框架结构与实践路径、建构了全方位的循证教学保障支持体系。但在改革的实际进程中，也出现了“唯证据主义”倾向、教学过程的线性化、人文价值缺位等问题。在未来，“循证化”依然会是世界范围内教学实践变革的一个重要方向，但对证据的价值认识应变得更加谦卑和谨慎，致力于使证据真正成为教学决策与实践的一种助力。同时，循证教学实践中的教师主体能动性应被赋予更深刻的内涵，教师有责任建立证据视角，但更需要对证据进行理智、批判和深思熟虑地灵活应用，这才是证据与教师专业知能确切融合的方式。此外，循证教学实践应规避过度的科学主义倾向，更多地追求更为本真的人文价值的实现，促进学生精神品质与学识能力的全面发展。