日本新一轮教职课程改革特点及趋势

韩烨，包金玲

（国家教育行政学院教育行政教研部，北京 102617）

教职课程是指日本高等院校提供的教师教育课程，是各类教师培养的核心载体，具有基础性和导向作用。在《教育职员资格法》及《教育职员资格法实施规则》的保障下，教职课程为“准教师”专业能力的形成与学习成果的达成提供了根本支撑。在日本，职前教师修完教职课程所需学分并取得学位，可获得教师资格证书。如今，日本形成了地方师范院校、综合性大学、短期大学共同承担的教师培养格局。随着时代发展与教育变革，教师角色面临新挑战和更高要求，重构教师供给逻辑、探寻供给途径成为必然之选。在此背景下，日本持续深化教师教育课程改革，建构教职核心课程体系，确立多主体互促发展的人才培养机制，以落实“第5期科学技术基本计划（2016-2020）教师培养行动”，深化“令和时代日本式学校教育教师人才保障·质量提升计划（2021-）”实施。

2017年11月，文部科学省颁布《教职核心课程》及《外语（英语）核心课程》，标志着新一轮教职课程改革全面启动，这是日本近20年来最深入的一次改革，为教师教育发展带来重大机遇。本文立足教师教育的供给侧视点，剖析日本课程改革的历史沿革、主要举措、保障实施等重要问题，以此加深对日本教职课程政策的理解，把握其职前教师教育改革新趋势。

一、日本教职课程改革的历史沿革

随着《教育职员资格法》的不断修订，日本的教职课程标准日渐明确，展现了大学克服“重学术、轻师范”育人痼疾的过程。日本教职课程改革可划分为“师范性”意识觉醒、实践科目导入、能力共识达成和课程标准升级四个阶段。

（一）打破“学术自由保障”桎梏，唤醒“师范性”培养意识

第二次世界大战后，日本接受美国教育使节团指导，升格师范学校为设有教育学部的综合性新制大学，将“一般教育科目”和“专业科目”分层构造，确立了教育研究的地位，实现了师范教育内容的高度再编。[1]受美国学术自由保障制度影响，日本大学注重培养“大学生”而非“准教师”，即偏重专业积淀和学术成果的丰富。然而，这一体制却带来专业精神不振作、教育内容不完善、供求关系不调和等不良后果。[2]这让日本教育界逐渐意识到应重新审视学校需要什么样的教师，什么样的课程标准，以及“学术性（教什么）”与“师范性（如何教）”何为第一的问题。1979年，文部科学省决定在兵库、上越等地创办新型教育大学，试图培养既有较高学术水平又有较强事业心、责任感和实际教学能力的优秀教师。[3]然而，大学教师往往只注重课程形式而忽略教育理念，或在课程开设上进行简单拼合，导致学术性与师范性仍为互不干扰的平行线。[4]

20世纪70年代末80年代初,经济合作与发展组织（OECD）提出的“国际学校改善计划”确立了改善教育的三大支柱，即“课程质量、教师质量和办学质量”，日本转变教师形象的决议也基于此形成。1998年至2001年，日本以改进“培养课程”为中心，实施教师教育制度改革，规定获取中小学教师资格证者有义务参加教学实操体验，提高实践指导能力，并允许大学适当编排选修课程。2001年，日本《关于今后国立教师教育院校专业发展》报告提出，大学应就培养什么样的教师达成共识，国家根据培养目标科学制定课程标准，并形成一定的培养模式。[5]可见，教育的“师范性”功能得到重视，日本政府有意在化解学术性与师范性的矛盾中发挥作用，防止职前教育过度受到西方自由主义“类完全市场化”的影响，避免国家规则缺位、学校自由裁量权过大等问题的出现。

（二）导入“教职实践演习”科目，但未能化解“实习公害”问题

21世纪以来，日本加快一流学科建设和尖端人才培养，相继启动了“21世纪卓越中心计划”“世界顶级研究基地建设”等高等教育振兴工程，为高校发展重点领域提供了激励制度及资金支持。[6]但在各学科争创卓越的浪潮中，教师教育专业育人目标模糊、课程建设滞后，面临多重价值取向的选择问题。2006年，中央教育审议会发布《关于今后教师培养·资格制度（答申）》，增设“教职实践演习”科目，旨在培养“准教师”的责任意识、学科教学能力和班级管理能力。然而，由于科目结构笼统，建设指向不明确，大学教师往往基于自身研究关注点，对课程目标理解各异，表现为信息资源闭塞、学科逻辑排斥、培养目标模糊等。

日本“教育实习公害”，指职前教师参加学校实习只是为获得教师资格认定所需学分，其教学意愿低迷，对实习不做任何准备，给实习学校的孩子带来危害。20世纪90年代末，日本“教育实习公害”现象尤为显著。究其原因，实习生对未来从教生涯存有疑虑，没有认识到职前教师培养的重要性，他们对职后指导和校外教育机会抱有很大期待。尽管2006年增设的“教职实践演习”科目涉及不同领域内容，但无法有效解决教育课程中师范性的“虚化、软化和弱化”问题，“教职实践演习”科目的实际设计反映出大学对《教育职员资格法》理解不足，学科间缺少整合关联和教职内容的细致编排。[7]为此，文部科学省多次在征求意见中表示，要加快课程体系标准升级，引导职前教师真正理解并接受教育理论的科学训练，更好掌握“教”与“导”的先进理念和方式方法。

（三）政府与学界达致共识，教师资质亟待整体提升

日本中小学校基于现代学校教育理念，注重培养学生核心素养、自主探究及应用能力，开设了“综合学习时间”①“综合学习时间”是21世纪以来日本中小学校开展的一门教育课程。它以贯通性、综合性、探究式学习为主要活动模式，旨在通过国际理解、教育信息化、环境、福利、健康等领域的学习，提高学生的判断力、思考力、问题解决能力和创新精神。和“职业生涯教育”课程。然而，初任教师的共情能力、表达能力和评价能力相对孱弱，且存在职业认知偏差，受到用人学校的诟病。这主要是因为：地方师范院校较少研究教师成才与师范教育发展规律；高校课堂教学缺乏与时俱进的人文性，和基层学校的实际需要形成“两张皮”。

为有效提升教师队伍整体水平，2012年8月，中央教育审议会在《通过全体教职生活综合提升教师能力的方法》中明确指出，21世纪的学校教师应具备思考力、判断力、表现力和指导力，亟须完善教师资格认定制度。2015年12月，中央教育审议会召开“关于今后学校教育教师的资质能力提升”专题研讨会，采纳了“有必要研制职前教师教育课程新标准”的提议，成立专家组围绕“大学应当进行什么样的教师教育”展开多次调查论证，最终对教师应具备的必要能力形成一致意见。一是自律的学习态度，能够主动寻求和提升职业生涯发展所需素养，包括信息收集、选择、运用能力和知识有机再构能力；二是信息化视角下的教学改进、道德教育、外语基础、通信技术应用及辅导特殊需求学生的必要能力；三是指向团队建设的多元人才协作力与课题研究力。至此，日本政府和学界就“培养什么人”问题达成共识，促进了教育课程体系的科学性与统一性，为实施新一轮职前教师教育课程改革提供了必要条件。

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（四）依法深化供给侧改革，教职课程标准提档升级

按照改革时间部署，日本颁布《教育职员资格法》（2016年修订）和《教育职员资格法实施规则》（2017年修订），从法律层面上明确了合格教师应具备的资质能力及其培养课程结构。2017年11月，文部科学省出台《教职核心课程》及《外语（英语）核心课程》，要求全国各大学重构教职课程体系。2017年12月，文部科学省修订《教职课程认定标准》并召开课程认定说明会，强调相关专业应参照标准制定课程方案，经课程认定委员会审核和文部科学大臣答辩，方能实施相关教学活动。

自《教职核心课程》发布以来，结合《课程认定申请指南》，共计1283所大学积极开展课程修订工作，已有1.9万多门教职课程陆续通过文部科学省的再审和认证。[8]2019年4月1日，认证合格的大学正式开始实施新课程，包括一类（学士）、二类（短期大学士）、专修（硕士）三种教师资格类型在内，形成了中小幼教师、营养教师、特殊学校教师等多种资格并存的教职课程体系。

《教职核心课程》由文部科学省牵头，根据《教育职员资格法》及其实施规则制定。从严格意义上讲，它是一部接近国家标准的课程建设指南，是为大学培养“准教师”提供明确的价值标尺和课程建构的指引。以此为契机，文部科学大臣于2021年1月颁布法令，设立“令和时代日本式学校教育教师人才保障·质量提升计划”研究总部，全面促进学校教师整体提质增能的战略行动。

二、日本新一轮教职课程改革的主要举措

文部科学省颁布《教职核心课程》，力图打造核心课程群，实现教职课程学科分类、目标设定和内容编排的全面优化与升级。

（一）优化学科类别，消弭学术性与师范性的割裂

新一轮教职课程改革的最大亮点是取消了以往学科专业课与教育专业课的单独分类，重塑知识单元间的学科体系。将之前由“学科专业科目、教职科目和其他相关科目”所构成的课程，整合为五大科目：第一，学科专业及其指导法；第二，教育基础理解；第三，道德·综合学习时间指导法及学生指导·教育咨询相关；第四，教育实践；第五，大学自主设置。

与此相应，各科所涉学习领域也有所改变。一是原学科专业科目与“各学科指导法”合并为“学科专业及指导法”科目。此举体现了专业课程设置遵循学科内在逻辑，理论与实操结合突出课程学术性、师范性和职业性耦合互嵌的建设向度。二是变更“教育基础理论”为“教育基础理解”科目。通过淡化知识性强记默识，增强准确理解理论的学业评价，以达到正确运用理论指导实践的目的。三是“大学自主设置”科目替代“其他关联科目”，实现了课程标准化与个性化的有机统一，激励各校按照课程标准开发校本课程，形成学校特色发展的内生动力。

分析发现，小学教师专修资格课程（硕士）中的“大学自主设置”科目学分占总学分的31.32%，远高于一类资格（学士，占比3.39%）和二类资格（短期大学士，占比5.40%）。这表明日本研究生院重视教职课程的精深与特色，而本科与短期大学课程则侧重符合标准的合格教师培养。

总体而言，核心课程群的整合与优化，增强了单独科目与交叉科目的联结，实现了更为科学的分类标引。对于教学实施者而言，在遵照大纲、强化实践责任的同时，在一定程度上保障了大学教师的学术权利。对于高等院校而言，重新设计整合科目，有利于挖潜自身优势，开发一体化培养课程。

（二）确立“三维”目标，增强核心课程体系建设逻辑

以“道德的理论及指导法”科目为例[10]，文部科学省要求各大学按照“三维”目标体系编制教学课程。全体目标为：“以《教育基本法》和《学校教育法》规定的教育基本精神为基础，思考自己及人类的生活方式，在自主判断下采取行动，培养学生作为自立者与他人和谐共处的道德性的教育活动。遵循道德教育的意义和原理，将道德教育贯穿于学校全部教育活动，理解道德学科的目标、内容、指导计划等，通过教材研究、学习指导方案制作、模拟教学等培养实践指导能力。” 一般目标和达成目标将课程目标逐级具体化，在表述上使用了更为丰富和易于观察、测量的行为动词，像“说明、理解、运用、掌握”等，发挥指导教育教学的目标效用（见表1）。

表1“道德的理论及指导法”课程目标

分析目标内容可以发现，“三维”目标提出的职前教师行为、学习结果以及如何处理等要素，是按照“培养什么能力、为谁培养能力、如何培养能力”的逻辑次序进行架构的。例如，“全体目标”中“遵循法律精神，培养实践指导能力”事项，提示了职前教师的必要资质；“达成目标”中“道德的理论”第四项和“道德教育的指导法”第五项内容，反映了基层学校的现实用人诉求；“灵活运用教材设计、确定学习指导方案、实施和总结模拟教学”事项，揭示了组织实施课程的总体方向。这种由广到专、由浅入深、由因及果的设置方式，可以避免大学课程的碎片化和随意编排，让教育者能够把握课程目标的相应水平要求，从而化解大中小学校教师培养供需错位的矛盾。

（三）扩充教职内容，坚持以服务基础教育为导向

伴随智能时代的发展和新素养要求的提出，教师的知识结构与专业发展方式面临挑战。教职课程必须打破课堂教学缺失时代性、人文性、实践性的囚思之笼，创设服务于基层学校、彰显实用价值的教师教育课程。基于此，日本教职课程改革实现了同中小学校热点难点问题的紧密结合，指引“准教师”培养向回应社会关切议题纵深推进，主要呈现以下五个方面变化。

第一，更新通信技术应用（ICT使用指导）内容。2021年教职课程标准的升级审定进一步完善了教职课程与信息技术相结合的内容，不仅规定“教职实践演习”科目模拟教学要融入通信技术学习，还要求“学科专业及指导法”科目增加动画元素、数理·信息科学·人工智能及电子设备操作等内容，以全面提升职前教师信息意识、信息能力和信息道德等信息素养。[11]改革强调，教育信息化应用是以学生为中心，指导职前教师充分理解“提高信息化素养的目的是为促进中小学生乐学、易学和善学”，而非仅为“用而学”或“考而学”。

第二，增设英语核心课程群。新一轮改革将英语教育（小学师范）课程的实施对象从英语任课教师扩大至全体小学职前教师，并要求向有效引导儿童与青少年主动学习英语的教学方向转换。相较旧课程而言，新的“外语指导法”科目规定了院校教材与最新中小学《学习指导要领》内容接轨，按照儿童和学校的多样性、外语指导助手和团队学习指导开展教学，并且允许外语相关专业独立设置“英语学习评价论”“英语教材开发论”课程。[12]值得关注的是，新的教职课程注重职前教师是否能准确把握儿童学习外语特征，理解并通过观察、体验、模拟等多种形式实施英语教学，这是应对知识全球化发展策略下强化“师范性”培养的重要手段。

第三，重视特殊儿童教育支援。文部科学省2017年发布的一项调查显示，在日本普通学校特殊班级或普通班级就读，存在肢体不自由、情绪障碍、学习障碍、自闭症的“特殊学生”日益增多，共占义务教育阶段学生总数的2.89%。[13]对此，文部科学省要求深化落实“尊重个体多样性、实施全人教育”的育人准则。尽管《教育职员资格法实施规则》第6条规定了学校教师应根据特殊儿童的身心发展和学习过程进行理论学习，但因缺乏强制性指标，大学在课程设置上往往偏离或弱化。因此，文部科学省在新标准中规定，要对普通学校在籍的身体障碍及轻度智力障碍学生进行特别支援，大学应设置1学分的特殊教育必修课程，同时强化针对不同群体儿童学习生活支援策略的理解和把握。可见，随着社会的高度发展和学校功能的日益多元，立足教育公平、全纳发展和拓展融合教育触角的能力培养，已成为日本新时期合格教师的从教前提。

第四，紧扣基础教育学校课程。对标《学习指导要领》内容，针对中小学校育人短板，新的教职课程从两方面发力。一是强化探究式学习教学改进。为解决一直以来“综合学习时间”课程低效的问题，新课程增加了理解“综合学习时间”意义目标、制作指导计划方案和学生学习评价方法等内容，帮助初任教师顺利实施教学活动。二是强化“职业生涯教育”教学。要求职前教师从发展性评价的视角开展教学改进和体验活动，特别是了解儿童不同成长阶段的学习特点，掌握对家庭教育关系的认知，将劳动观融入职业生涯教育，为学生健康发展及其职业观的形成提供科学指导。

第五，关注基于学校管理优化的教师专业发展。当前，家校协同、校地合作和教师团队建设成为推动学校治理现代化的重要手段，为促进学校内涵发展带来深刻变革。日本新一轮教职课程改革突出学校管理知识及能力的培养。譬如，引导职前教师分析典型管理案例，理解校地合作的意义、发展过程及协作方式等；在学习《学校保健安全法》的基础上，促其理解开展学校危机管理的必要性，掌握学校安全管理和安全教育的策略。

总体而言，充实教职课程内容、回应社会关切议题，是解决职前教师培养脱离现实育人场域的关键。新的教职课程体系在内容的选取上，摒弃了百科全书式的内容布局，采用更接近道德主义、科学主义、形式训练和活动经验相耦合的综合性建构，确保职前教师教育与中小学校发展同步，凸显课程建设的基础性与先进性、工具性与人文性的统一。在组织形式上，采取螺旋式组织策略，让课程要点在不同学习阶段按一定比例重复出现，并逐步拓展深度，形成阶梯式递进，帮助职前教师充分理解学科背后的深层次含义，养成良好的学生指导能力与德育意识，从而有效缓解初任教师的实践困顿。

三、日本新一轮教职课程改革的实施特点

日本教职课程的顺利实施，离不开政府、大学和用人学校的相互协作，三者成为教师教育动态系统中的领导者、组织者和参与者，形成推动课程改革的强大合力，促进职前教师教育质量不断提升。

（一）政府引领，多主体协同育人

理想的协同育人机制建立在合作双方有着共同愿景、实践需求和问题指向的基础之上，引领教育实践朝着预期方向发生变化。[14]为了推动教职课程改革更好地实施，文部科学省在地方教育部门与大中小学的分权与统一之间保持张力，利用校际互补优势统筹和推进协同育人。

第一，鼓励地方教育行政部门凝聚价值共识、引领发展方向，实现“统筹协调者”的角色诉求。在实施环节，地方教育部门组织招募实习志愿者，实行岗需互选、差额调配和余额统筹；核验大中小学共同设计的实习科目，引导并确保教职实践与基础教育发展相匹配。第二，提供互惠互利的政策支持，唤醒学校在教师教育协作中的主体意识。一方面，要求地方教育委员会将建立协同育人机制作为学校发展性评价的重要指标，增强基层学校参与教师培养的主动性。另一方面，强化地方教育委员会的审核推荐功能，鼓励大学发挥智力资源优势，派遣高校教师到基层学校开展讲学或诊断活动，达成基于校际合作的双向育人与反馈功能。第三，指导独立行政法人·教职员支援机构调整教师资格认定更新制度及其业务范围。主要包括按照新课标改进教师聘用考试内容，统一教师资格评价和选人用人标准，全面推进教职课程改革一体化实施。总之，利用地方政府的主体统筹和资源调配功能，可以实现教师培养服务于区域教育发展的价值追求，可以缓解大学开发课程的“一头热”现象，转变基层学校接收实习生的被动状态，为调动主体活力提供重要保证。

（二）校际联手，探索项目化实习

《教职核心课程》规定“教育实践”类别下的“教育实习”（5学分）包含“学校体验活动”（2学分），这是近年来日本在全学段引入“体验式学习”的一大举措，旨在促进职前教师开展自主探究和内化提升。体验式学习不仅包含知识、理性等学习要素，而且也是当事人情感、意志、人格变化的一种反映，其结果体现了因人而异的个性化特征。[15]有研究显示，学校的体验式教育在一定程度上可以提高职前教师的教育领导力，主要表现在与儿童建立初期的信赖关系，激发职前教师想要继续致力于儿童关爱服务活动的责任心和耐心，加强对儿童教育及心理感情的深入理解等。[16]

在日本大中小学体验活动的合作开发和探索中，项目化实习模式被广泛运用。以京都产业大学为例[17]，通过“双选”平台募集人员后，大学与用人学校协商并明确各项实习任务。第一，岗前导学阶段：关注基层学校“学生管理难”议题，重点讲授如何应对学生不听讲、逃避劳动、校内追跑打闹等班级管理策略，促进对前期“教育基础理解”理论科目学习的深入思考。第二，巡回指导阶段：指导实习生在各类真实情景中自觉运用所学理论开展实践。大学和实习学校双方导师根据实习生态度、情感、成果及团队合作情况进行多元评价，比对实习申请目标描述和过程行为表现提出指导意见。第三，反思评价阶段：撰写实习报告并实行半结构化访谈，强化自我反思和同伴交流，帮助职前教师充分把握学校管理全貌和职业适应性。以京都产业大学具体实习流程为例，可直观了解日本项目化实习模式（如图1所示）。

图1 京都产业大学项目化实习模式流程图

事实上，项目化实习的本质是体验式学习的一种升级，它改变了“走马观花”式教学观摩“全面抓、样样松”的弊端，试图将实习目标集中在强化情感体验与指导实践，把握学校教育和管理全局上，大大提高了实训成效。就流程而言，项目化实习模式强调依循明确的实习程序，将零散的理论知识进行系统化整理，并运用到真实的教育情境中，形成“理论—体验—评价—实践”一体的螺旋式培养模式。这在一定程度上克服了以往校本课程的兴趣主义和师范教育功能的局限性，设计更加贴合学校工作实际、理论与实践交互配置的系列课程，引导实习生不断内化建构新的认知图式，达到“理论指导实践、反馈创新”的目的。

（三）院系共建，促进课程资源创生

为了进一步深化教职课程改革，加快实现教师质量提升战略目标，文部科学省全力支持地方探索大学合作培养机制。基于竞争共赢的价值追求和以生为本的育人理念，日本在改革中逐渐形成了三种院系共建模式。

一是多学科间教育课程共建。主要是指同一大学法学部、教育学部、文学部等不同院系共建教职课程。二是开设学分互认的线上线下教职课程。譬如，广岛修道大学和广岛文教大学面向合作校分别开设“教育哲学”和“教育原理”课程；日本放送大学广岛学习中心与广岛县部分大学缔结学分互换协议，为其提供教职课程在内的各类线上科目。三是多所大学之间共建教育课程。2020年，宇都宫大学和群马大学成立了日本首个本科层次的共同教育学部。

共同教育学部作为一种创新模式，受到广泛关注，并呈现趋势化发展，共同教育学部具有三大特征。第一，从初始年级实行混合编班学习，目的是让不同专业学生经过四年交流切磋，培育团队合作能力，这一理念接近通识教育的育人主张。第二，弥补大学单独设课的不足，发挥各自资源优势，创设“领先下一代的尖端课题解决科目群”。共同教育学部学生毕业所需学分的1/5科目是由群马大学“双向远程媒体系统”在线课程提供。利用各自附属的多文化公共圈中心，开展全球化与外国人儿童教育、人权和福祉、少数民族教育及性别论等全球化教育课程。[18]第三，共同教育学部面向合作校开设综合性教育科目，通过四年贯通式的楔形课程学习，加强不同背景师生对时代前沿课题的合作探究。基于这些探索，文部科学省多次召开会议并提出，推动教职课程设置从单一科目向全科型、跨学段转变，且有必要开展合作校自我评价，要求课程认定委员会对教职课程共建进行定期实地视察。[19]

综上所述，大学利用条件性课程资源优势，让师生成为教职课程的共同开发者，在具体的教育情境中创造新的教育经验，不仅体现了跨学校、跨学科、跨专业课程设计的多元文化价值和提升多维素养的课程价值，还推动了相关政策举措的持续完善。

四、日本新一轮教职课程改革发展趋势

长期以来，日本职前教师教育课程建设在学术性与师范性的纠葛中寻求平衡，在规范统一与特色挖潜中探寻发展。新一轮教职课程改革为探索具有师范底色和课程特色的教师教育留足空间，充分体现了“国标兜底线、校标彰特色”的发展保障思路。从过去点状化、割裂式、兴趣主义的课程设置取向，到现在整体融通、综合渗透、双向互动的优化升级，不但促进学术性、师范性、职业性有机结合，而且还提高了课程供给质量，使之朝着新时期初任教师的应然向度发展，极大缓解了“准教师”质量参差不齐、职后培训负担过重等问题。从实施改革的角度观察日本的教职课程实施模式，可发现政府、大学和用人学校等各要素形成了相互联动的闭环合力，突破了既往师范教育的封闭性。正如美国学者亨利·埃茨科维兹(Henry Etzkowitz)和荷兰学者勒特·雷德斯道夫(Loet Leydesdorff)主张的三螺旋理论，政府、学校、企业三大主体不仅各有边界承担独特角色，而且又相互融合互有涉及，驱动要素螺旋上升作用于创新发展。[20]在三股力量的交叉影响下，政府和大中小学成为教师教育动态系统中的领导者、组织者和参与者，从源头上扩大了有质量教师的供给，促使教职课程改革向纵深推进。

针对令和新时代对日本式学校教师提出的要求，地方探索实践让多主体协同共建成为教职课程改革的重要趋势，至此衍生出的多个课题值得探究。譬如，高校教师如何突破学术局限，更好地传达自身研究成果；如何应对教职课程专任教师短缺，以及通过开放性学习获取多类型教师资格，这些都成为开放性共建学部亟须解决的课题。[21]由此可见，日本教职课程改革的新趋势进一步审度了大学如何应对教师来源和类型的多元变化需求。2021年9月，文部科学省会同有关部门共同提出，创设义务教育特例制度，引导大学在学科教师培养中开设可以获得中学和小学两种教师资格的一体化课程，完善具有高度专业性的社会人士和临聘教师获取教师资格的弹性学习制度；建立教师配置、实施组织、教育实习等教职课程相关机制的学校自评及结果公示制度。[22]日本的经验及其深化举措亦值得持续关注。