循证教学：英国教师教学专业化的主张与实现路径

徐海鹏，陈云奔，罗楠

（1.哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨 150025；2.哈尔滨商业大学金融学院，黑龙江哈尔滨 150025；3.黑龙江大学马克思主义学院，黑龙江哈尔滨 150028）

循证教学是循证实践在教育领域的组成部分之一，与循证教育、循证学习、教师专业发展和学校改进共同构建了循证教育体系。以证据为导向的循证教学认为，教学作为一种复杂的、特定条件的专业实践，应基于一系列的科学证据与专业判断来进行。随着循证实践的不断深化，循证教学已经跨越了单向度的范围边界，进而广泛地与教师专业发展相关联，要求作为教学实施者的教师进行不同层次的范式转换。循证教学在英国受到广泛关注，在国家层面、学校层面、教师层面形成了自上而下的变革链条来促进教师专业发展，日益成为推动教师教学专业化的新主张。

一、英国开展循证教学的动因

教学专业化一直是英国乃至世界范围内常提常新的命题。一方面，教学连接着教师的教与学生的学两个群体的双边活动，直接影响教学的质量与学生的发展；另一方面，教学专业化又在构建着教师的发展路径，为教师提供更高层次的价值追求。尤其是在信息技术快速更迭、国际环境不断变化、研究方法不断丰富的框架下，教学专业化面临着更多的机遇与挑战。随着循证实践在医学领域的不断应用，能否在教学领域进行循证实践逐渐成为英国学术界和政府部门关注的重点。

（一）教育研究结果难以提供改善教学的证据

在英国，社会科学定量研究的质量和效用一直受到广泛的关注，但研究结果一直难以令人满意，许多研究结果只是针对部分群体的准确衡量，缺乏全面性和系统性。[1]在更为具体的教育研究中，近年来在研究质量、可靠性、公正性和可及性方面面临着诸多批评，许多教育研究被质疑无法记录关于什么是有效教学实践的历史证据。[2][3]如何促进教育研究提供高质量、可应用的证据，以及如何发挥证据对教学的促进作用，成为许多专家学者所关注的焦点。[4]但能否通过教育研究来产生人们所期望的证据受到了许多教育研究人员的怀疑。他们认为，教学作为一种艺术的、复杂的、变化的活动，无法获得及时的动态证据，导致所获取的静态证据具有不可靠性。尽管受到了怀疑，但是提升教育研究的证据供应能力逐渐得到了政策制定者、从业者和一些资深学者等利益相关者的认可。[5]从而架构起以证据为中介，连接教育研究与教学实践的基本框架，标志着以证据驱动的循证研究逐渐进入研究者的视野之中，成为英国教育研究中的重要变革力量。

（二）循证实践在教学领域的影响不断深远

1996年，大卫·哈格里夫斯（David Hargreaves）在教师培训署（Teacher Training Agency）所作的学术报告中首次将医学领域的循证实践引入教育领域。他认为：“现阶段的教学并不是以研究为基础的专业化过程，如果在教学中引入循证实践，教学会更加有效和令人满意。”[6]基于此，他对医学领域和教育领域进行了对比，指出医生被要求紧随医学研究的步伐，而许多教师没有意识到参与研究对其职业发展的重要性。为了使教学更加注重以研究为基础，教育研究需要彻底变革，教师必须要更多地参与研究和实践。

受到这次报告的影响，英国教育政策制定者试图将理论和实践紧密地结合起来，以提升教师获取证据的敏感性和处理证据的能力，从而通过教师的专业发展来促进教学专业化能力提升。随着美国、澳大利亚等国家循证实践在国家政策层面逐渐得到确立，英国也开始开展教学领域的循证实践。2013年，英国教育部（Department for Education）委托具有医学背景的本·戈达克尔（Ben Goldacre）博士研究如何利用证据来指导学校教学，使得循证教学的主张得到了进一步推动。在提交的研究报告中，本·戈达克尔主张进行系统性的变革，通过更多的随机对照试验来评估教学干预措施的效果，同时建议将评估权力赋予教师，让教师对有效的教学做出独立、知情的决定。[7]从此，在英国，循证教学开始逐渐由点到面，由理念的浅层实践向质量改进的深层方向发展。

（三）学校监管机制为循证教学开展奠定了基础

英国高自主性和高社会监管的学校机制为循证教学的开展奠定了良好的基础。高自主性表现为，英国政府的政策决定权体现出明显的下放趋势，包括教师专业发展责任在内的许多决策权都下放至学校，意图使学校和教师走向“自我完善的系统”[8]。这种“自我完善”确立了教师在自我改进过程中的首要责任，以校际和教师间相互学习为手段促使有效的教学方法得到广泛传播。[9]高社会监管表现为，为了鼓励教学创新和提高教学质量，政策制定者引入系统的监管机制，这种监管机制将准市场（家长择校）的压力、获得支持的资金与政府的监管结合起来，由国家级教育督导评价机构教育标准局（Office for Standards in Education, Children's Services and Skills, Ofsted）对学校进行定期评定。评级最高的学校在家长择校、学生入学、资金支持等方面会获得更强的吸引力。这种学校监管机制意味着教学需要不断地完善与变革，必须进一步提供教学有效性的证据，从而为循证教学提供了更多的入场机会。

二、英国实施循证教学的基本举措

循证教学从理念落实到实践，需要从多个方面进行积极的建构。尽管人们已经意识到教学证据可以也应该被用来改善教学实践，但具体的实践也应有政策的指导、组织的保障、效果的评估和遴选的指标等，从而在教学中形成有效的证据链系统。

（一）出台教育政策，引领循证教学工作开展

随着公众对高质量教学的需求越来越强烈，政府部门制定循证教学政策已成为必然。2010年，由保守党和自由民主党组成的执政联盟开始着重推动循证教学的发展。英国教育部2010年发布的学校白皮书《教学的重要性》（The Importance of Teaching），在国家政策层面提出了循证教学的有关主张，其目的是确保学校能够获得基于证据的高质量信息。[10]关于循证教学的进一步设想是按照教学医院的模式建立一个全国性的教学研究院网络，以支持优秀的学校来领导教师培训和专业发展。2015年，随着新一届保守党政府的上任，循证教学的主张得到了进一步实践。2015年，英国教育部发布《卡特职前教师教育评估报告》（Carter Review of Initial Teacher Training），建议受训教师应该有机会接触并使用研究证据来支持他们的教学。[11]2016年，英国教育部发布学校白皮书《卓越教育无处不在》（Educational Excellence Everywhere），重申使用教学研究院来传播高质量证据的立场，建议教师应根据最佳证据来决定教学实践和干预措施，以提高教学专业化能力。[12]

除此之外，循证教学理念在历任英国教育大臣中也得到了良好的传递。2010-2014年，时任英国教育大臣迈克尔·戈夫（Michael Gove）建议让教师使用证据来决定如何最大限度地教育学生。[13]2014-2016年，时任英国教育大臣尼基·摩根（Nicky Morgan）重申基于证据的教师教学专业化的重要性，提出循证教学的两个目标：增强教师对高质量证据的获取和使用；确保教师在理解和应用证据方面得到培训。[14]2016-2018年，时任英国教育大臣贾斯汀·格林宁（Justine Greening）描述了她对教学的愿景，即一个日益成熟的专业化教学是以证据和实践为核心的教学。[15]2018年，英国教育大臣达米安·海因兹（Damian Hinds）履职，除了强调以证据为基础的教学外，更加强调教师应在早期职业框架内参与研究，给教师提供与其他专业人员一样享有的早期职业支持。[16]以上主张确立了循证教学在教学改革中的核心地位，同时使循证教学成为推动教学专业化的重要途径。

（二）组建循证教学组织，协同保障循证教学实施

随着循证教学理念在政策领域得到确立，不同主体也组建了多样化的循证教学组织，这些组织在不同阶段、不同领域协同保障着循证教学的实施。

1997年，教育研究和证据使用中心（Centre for the Use of Research and Evidence in Education）成立，旨在提高教师对课堂教学的兴趣和反思能力，利用研究来支持教师的专业化发展。2007年，鲍兰德信托（Bowland Trust）资助成立了有效教育研究所（The Institute for Eあective Education），该研究所通过每两周一期的《最佳证据简报》（Best Evidence in Brief Newsletter）提供有价值的研究摘要，以支持学校实施基于证据的教学实践。2009年，循证教育联盟（The Coalition for Evidence-based Education）成立，为教育研究者、决策者和教育实践者提供教育证据的交流平台。2013年，由教师领导的研究论坛（Research ED）成立，目的是弥合教育研究和实践的差距，为研究人员和教学人员提供信息分享的平台，以讨论证据在教育中的作用。2016年，教学和领导力创新基金（The Teaching and Leadership Innovation Fund）启动，以使最新的、高质量的、高影响力的和持续发展的教师技能能够在最需要的地方得到实施，从而扩大证据基础。

同时，为了提供高质量的研究证据，一些循证教学资源库也相继建设完成，如教学与学习研究项目（Teaching and Learning Research Programme）、教育证据门户网站（Educational Evidence Portal）、最佳证据百科全书（Best-Evidence Encyclopaedia）和证据驱动教师网络(Evidence-Based Teachers Network)等。

除上述组织与资源库外，在循证教学领域影响最深的莫过于2016年建立的国家研究型学校网络（Research Schools Network）及2017年改建的特许教学学院（The Chartered College of Teaching）。国家研究型学校网络专注于创新、培训和交流研究中的教学策略，试图建立一个支持使用证据来改善教学实践的学校联盟网络。特许教学学院则鼓励教师进行积极的研究来提供专业化教学证据，通过对所提供证据的评估，支持一些有意义的深入研究。

（三）委托学者进行评估，以促进循证教学改进

对循证教学进行审查和评估是英国教育部门了解并改进循证教学强有力的手段之一。2014年，英国教育部委托相关学者对循证教学体系的进展进行了一次为期两年的评估研究，并于2017年正式发布了《循证教学：对英国进展的评估报告》（Evidence-informed Teaching:an Evaluation of Progress in England）。该报告从以下五个方面对循证教学进展进行了审查：第一，提供不断更新的证据审查，汇集了主要的外部研究和最近几年试点的结果以及学校在循证教学评估过程中所开展的进一步活动；第二，通过现场证据审查确定证据方面的差距；第三，了解循证教学在不同学校中的阐释；第四，了解与英国教育部合作的其他组织对循证教学的参与程度；第五，监测所颁布政策的内部一致性，并为英国教育部关于支持循证教学有效政策干预的思考提供信息。[17]

审查的关键结果在教师层面、学校层面和国家层面进行了系统性的阐释，指出仍存在着教师对证据的使用存在着偏差、一些学校对循证教学认知泛化和循证教学政策内部一致性不足等问题，从而建议从国家到学校应提供更为翔实的证据质量标准与教师培训来促进循证教学改进。

（四）确立教学项目评价体系，以客观指标指导教师选择

2011年，萨顿信托（Sutton Trust）资助成立了教育捐赠基金会（The Education Endowment Foundation）,它提供了一个在线的、可下载的教学工具包，通过整合世界范围内的教学研究结果，指导教师和学校领导根据成本、证据和影响来选择有效的教学方法，并对不同教学研究项目制定了三个维度的评价体系（见表1）。

表1 教育捐赠基金会教学研究项目评价体系

三、循证教学对英国教师教学专业化的基本主张

循证教学被视为一种专业化的教学模式，主要体现在其将教师角色定位于专业人员，为教师开辟了通过循证来支持教学的专业化模式。这种模式依托于教师的循证教学能力发展，其最终指向的是教师如何获取教学证据、评估教学证据、使用教学证据及创新教学证据。

（一）教师参与研究:获取教学证据的基本途径

以证据为导向的教学要求教师在一定程度上参与研究。虽然基于研究的这种教学主张在20世纪80年代就由斯腾豪斯（Stenhouse）提出[18]，但是其最初的研究论断具有相当的局限性。这种局限性体现在对教师参与研究的界定范围上，认为教师参与研究是单纯地将教师纳入与学生共同的课堂教学研究之中，即教师和学生是教育研究者的被动研究对象，而忽视了教师作为主动研究者的能力，割裂了教师的自主意识。由此需要对教师参与研究的认知进行范式转变，这种范式转变在英国教育研究协会（British Educational Research Association）及皇家文艺、制造和商业学会（Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce）的调查中得到了体现。调查认为，教师是教学的积极推动者而非被动参与者，由此确立了教师参与研究作为获取教学证据的基本途径。[19]教师参与研究意味着教师作为证据的使用者，应积极地获取证据及进行批判研究，而不是将自己的教学实践建立在已有证据库的教学策略之上，从而通过已有的文献和政策、学校推广的教学方法、自我反思的案例研究、自我实际教学的研究、同事或学区的交流经验等途径获取教学证据。

（二）教师分析评估：整合教学证据的有效手段

教师参与研究所获取的教学证据并不意味着完全适用于任何教学场景，因此发展教师对教学证据的分析和评估能力是整合教学证据的有效手段。对教师而言，教师分析证据和评估证据的能力本身也是提升教师专业发展的重要过程，将教学证据整合到教师的思维中是更进一步的循证教学实践。教师对教学证据的评估过程不仅是选取有效证据创建自身“证据库”的过程，而且也是教师进行“再研究”的过程。这一过程依靠教师的专业化判断从而形成个性化的证据审查标准，将不同的单线条证据整合为自身的多线条证据。在此基础上，教师对证据的审查置身于不同教育情境下的独特价值之中，发展了循证教学对教学价值的观照。基于价值立场的整合过程超越了教师对研究的参与，将教师的价值观和背景带入证据审查中，从而提升判断证据的能力，即明晰如何采纳或不采纳所产生的教学证据，重新认识这种教学证据由谁产生、这种证据是什么及如何使用这种证据。

（三）教师科学决策：使用教学证据的理性过程

循证教学可以创造出自主的教师，在“证据库”的基础上作出科学的决策，这种科学的决策不仅是使用教学证据的理性实践过程，更是教师与证据对话的过程。循证决策是改变传统的以经验、信息、观点的随意性与主观性决策，进而迈向以客观、有效、坚实的科学化决策。教师科学决策的程度决定着循证教学的效度，教师使用证据的能力关乎教师自我发展的水平。教师在发展分析和解释证据的技能、知识和态度的基础上，将证据的整合能力转化为科学决策的能力。进一步而言，教师使用证据的过程是遵循常识—反思—评估—实践的螺旋上升过程，这一过程不仅是让教师依据证据作出判断，更是将研究与经验相结合，即教师的科学决策是一种复杂的、动态的非线性过程，是在课堂教学中使用证据并创造证据的教学专业化过程。这种专业化过程最终取决于教师能否通过参考强大的证据基础，使用逻辑论证和推理来改善他们的教学。但是，除证据外，价值、权力、意识形态、自我认知等因素在决策过程中也产生着重要的影响，循证教学决策就是尽可能地降低非理性因素带来的负面效果，尽可能提升理性因素带来的正面效果。

（四）教师自我改进：循证教学的终极价值追求

循证教学对教师自我改进的价值追求体现在以证据为驱动发展自我意识，将教师作为自己实践的反思者和现有证据的被动消费者转换为作为新证据的积极生产者，在进行自我改进的过程中嵌入高水平的参与因素。使用证据是教师改进的组成部分，而不是额外的附加。循证教学中的证据，特别是各种形式的证据可以支持教师识别和确定需要改进的优先事项和方法，以持续地参与和反思来强化教师的自我意识。同时，证据可以为教师提供如何通过借鉴已有研究表明的有效教学方法来改善日常教学工作。教师参与研究中的证据可以帮助教师扩展、澄清和深化对学生、课程和教学实践概念的理解，完善他们的专业知识并建立更多的创新思维。教师的自我改进是教师不断超越自我并完善自我的过程，循证意味着将研究证据纳入教师工作的所有方面，作为持续改进和反思精神的一部分。

四、英国教师循证教学专业发展实现路径

随着关于教学如何成为一个有证据依据的职业的讨论不断深化，如何让教师在教学过程中使用和产生证据对教育系统来说是一个巨大的挑战。如果支持教学以证据为基础，那么就需要重新思考如何通过各种途径来构建教师的职业结构层次，为教师开辟专业化的发展路径。[20]

（一）完善教学证据供应机制，丰富循证教学知识积累

在英国，为了满足教师对教学证据的需求，教学证据的供应机制得到了系统性地完善。首先，系统性的文献审查发生了重要的演变。2000年，英国教育和学校部（Department for Education and Schools）资助了一项系统性的文献审查计划，该计划围绕着文献中所提供的教学证据的质量与标准进行评估，通过元分析、综合研究或系统回顾来帮助教师决定什么是有效的和高质量的教学证据。其次，随机对照实验成为研究方法的黄金标准。随着循证教育对随机对照实验的提倡，随机对照实验成为唯一能够确定教育干预措施中因果关系的教育研究形式，通过随机对照的研究方法可以排除学校间的不同变量影响，从而供应已验证的、成功的、可复制的教学证据。再次，外部专家扮演了重要的角色。在最有效的证据供应过程中，外部专家通过建模、观察、辅导和反馈来支持教学证据供应，将公共知识库、教学理论、学科知识和策略、新的教学技能等外部证据供应给教师，从而丰富教师的专业知识积累。最后，多方主体的协商机制成为主导。循证教学中不同的利益相关者影响着教学证据的创造、分享和转化，利益相关者在不同政策背景下发挥着不同的作用。通过多方主体的协商机制，明确各主体的利益诉求，从而供应全面系统的教学证据。[21]

（二）通过知识动员模式，推动循证教学知识向实践转化

虽然作为理论指导的证据在教育中占有一席之地，但如何将其转化为实践，以及实践如何产生新理论，则是另一个重要的教学专业化过程。在教育领域中的知识动员强调的是从学术研究的知识转移到教师专业知识的转化过程，即强化教育理论研究作用于教育实践的有效性过程。[22]2014年，英国国家教育研究基金会（National Foundation for Educational Research）出版的《在课堂上使用证据》（Using evidence in the classroom: What works and why?）重点关注如何促进知识动员。[23]知识动员的转化过程为教师架构起了循证教学过程的两种模式。

第一，线性模式。这种模式是一种单向度的内部化过程，通过教师在职培训等手段建构体系化的理论课程与实践活动，从而使教师能够获取来自学术研究的可用证据。第二，关系模式。这种模式是一种双向度的外部化过程，一方面通过在学者与教师间创造分享彼此工作成果的机会，从而跨越两者间的知识鸿沟，调动产生两个群体间的经验性教学知识。另一方面是建立教师间的集体思考或对话的过程，教师通过与其他教师进行阐述和分享等手段对证据进行批判性评价，从而共同建构知识，促进教学证据在学校内部的传播。

（三）创建专业学习机会，提升教师循证教学能力

教学是一个由观念、习惯性做法和教师个人价值观组成的复杂系统，并由不断变化的外部资源来塑造。教师需要在来自学校管理层、同事、媒体资源、政府和学术研究源源不断的信息中，选择如何向学生传授知识以及传授什么知识。[24]教师的个人才能和教学能力需要通过协作或支持得到支撑。因此，提升教师循证能力建设成为实现循证教学变革的主要杠杆。英国通过建立的研究型学校网络为教师创建多种渠道的专业学习机会，在推动学校使用证据改进教学实践的同时，也通过区域辐射，影响其他的学校改进。[25]

同时，一些其他主张也逐渐得到认可，如为教师建立与教育决策部门对话的机会，从而客观地了解教师在循证教学中所面临的问题及冲突，为教师在政策层面提供有力的指导；及时向学校中层领导和教师传递新的改革动态及主张，为教师创建宽松、民主的循证教学环境以支持教师的专业发展；支持学校组建专业化的学习共同体，使教师有计划地以一种持续的、反思的、合作的、包容的、学习导向的、促进成长的方式分享和批判性地审视他们的教学，创建有意义的深度对话帮助教师不断重塑自己的实践；通过与大学等机构合作，使教师有机会参与更适合职业发展和个人学习需要的活动。

（四）从经验教学到循证教学，发展教师循证教学意识

对于循证教学而言，其是将最佳证据用于教学决策和教学实践的哲学，既强调教学决策和教学行为之前的测量与评估，又突出基于证据对教学的积极干预和改进。[26]不同于以往的教学专业化强调教师以直觉为基础的经验型实践，循证教学为教学专业化开辟了以证据为基础的循证型实践。[27]以直觉为基础的经验型实践所体现的是教师的一种常识性观点，即教师只需要从经验中获取直觉。这种常识性观点不仅被等同于缺乏研究参与，同样也被描述为丧失自主意识的无助性常识。这种无助性体现为教师在教学过程中缺乏有效的指导，教学专业化能力受到教师自身水平的强烈制约。

因此，要使教师具备循证教学能力就需要教师对循证教学有清晰的认识，并形成循证教学的意识。首先，通过教师职前职后培训等手段使教师明晰循证教学的意义与作用，树立教师使用证据的信念和信心，通过科学的教学证据消解教师的无助性。[28]其次，通过行动研究等手段引导教师对教学中存在的问题进行分析，将教师的直觉经验、哲学审思、科学应用、有目的的反思以及批判性观点进行有机地整合，鼓励教师与教学经验及教学证据对话。[29]最后，通过教师指南等方式为教师提供可供参考的循证教学范例，在循证教学对经验教学的替代强化中激发教师循证教学改革动机，[30]从而发展教师循证教学的内在认知，强化对教学证据的关注。