德国职业教育与高等教育融通的实践路径及启示——基于“广义的现代职业性”视角

吴 康 妮

(重庆师范大学 初等教育学院，重庆 北碚 400700)

长期以来，德国的职业教育和高等教育有着悠久而特定的传统，举世闻名。二者相互独立，各自发挥着独特作用。进入21世纪的第三个十年，新冠肺炎疫情突如其来，全球产业结构变革蓄势待发，如何保持德国职业教育和高等教育的独特地位？尤其伴随“工业4.0”的提出，德国职业教育和高等教育如何适应新的时代背景，在保持传统的同时，相互融通，发挥协同培养人才的潜力，是深度探讨德国教育体系发展的重要课题。纵观已有研究，对此关注较少。在少量的研究中，要么只是探讨当代德国职业教育与高等教育的关系、融通与交叉[1]，要么结合“工业4.0”时代介绍德国职业教育与高等教育的融通现状[2]，都缺乏相应的依据或相应的时代背景及现实社会基础的考虑。为此，本文结合“工业4.0”时代背景，在梳理德国职业教育与高等教育关系发展的流变中，以“广义的现代职业性”作为理论视角，探讨德国职业教育与高等教育具体的融通路径，并基于德国实践对我国普职融通提出有针对性、建设性的建议。

一、德国职业教育与高等教育的关系变迁

(一)职业性视角下的分立

德国的职业教育和高等教育有着悠久而特定的传统，二者相互独立，在人才培养目标、方案等方面都有着截然不同的界限，在文凭设置、教学组织、文化氛围等方面也各成体系，分野清晰。这也是德国举世闻名的“双元制”职业教育的传统优势。据2021年联合国工业发展组织评价报告显示，德国制造业竞争力位列世界第一[3]。这与德国民族特点有关，教育体系严谨但是彼此之间分立，缺乏开放性灵活性，难以互动。两者之间分立的根本在于教育结果的不同要求：高等教育要求学术性，人才培养需要的是系统性、理论性、复杂性的知识体系，培养知识传承与创新的人才，所培养出来的人基本从事“知识型工作”，主要包括科学家、国家公务员及相关专业人员；职业教育要求职业性，人才培养需要的是技能性、行业性、行为导向性的能力体系，培养行业所需人才，所培养出来的人基本从事相关“专业工作”。虽然业界一直在呼吁将两者予以打通，实践中也在进行探索，例如“限定专业的”高等教育入学资格、“高等教育与职业教育的等值”及学分转换等等，但两者之间分立的局面尚未从根本上打破。这一方面与德国的教育体制有关，另外一方面也与德国的社会经济发展状况密切相关。

(二)趋同与竞争的倾向

随着德国高等教育入学人数的不断增加、人口发展趋势对教育的影响以及就业市场对劳动力素质要求的变化，双元制职业教育体系遭遇前所未有的巨大冲击，德国职业教育与高等教育原有的关系开始发生变化。有研究认为两者显示出趋同和竞争的倾向[1]。

自20世纪60年以来，德国高等教育入学率不断提高，从1995年到2016年，大学新生人数从26.2万人上升到51万人，而同期签订培训合同的人数，即接受职业教育的人数从57.3万下降到52万人[4]。由此可见，高等教育的扩张速度急剧加快，而职业教育的吸引力则持续下降。

事实上，高等教育作为主要力量培养国家人才是国际的普遍做法。对德国而言，在高等教育扩张的背景下，就需要处理好职业教育与高等教育的关系，原先由职业教育培养高级职业人才的方式可以考虑是否由高等教育培养？

职业教育受到的冲击不仅与高等教育的扩张有关，还与人口发展趋势相关。据德国联邦统计局发布的人口数据显示，截至2020年，德国常住总人口减少2.1%，与之相适应，进入职业教育或大学的年轻人，也减少19.7%[5]。这就意味着，按这样的发展趋势预计，到2030年，受过学术教育的人数将比现在增加25%，而受过职业培训的人数则将减少20%[6]。职业教育如果不能有所调整，劳动力市场将面临极大的需求危机。

对劳动力市场而言，伴随职业的不断调整与分化，职业本身对劳动者的认知要求不断提高。德国的“双元制”传统主要是基于工业和手工业传统，与现在对劳动力认知、理论等要求较高的信息产业、服务业有天壤之别。现在仅仅通过“双元制”方式来培养，难以真正提升劳动者的能力及素养，只有知识型、学习型社会使得职业呈现出知识密集的特征。很难想象，没有一定认知水平的劳动者能很好地胜任这些职业要求。企业在选择员工时也越来越看重员工的持续发展能力，关注员工以认知能力为基础的综合素养。根据德国劳动力市场和职业研究所(IAB)的预测，德国2030年大学毕业生 (包括应用科学大学毕业生和综合大学毕业生) 的需求量将从2000年的16.1%上升到22.6%[7]。比较而言，高等教育培养的人才更容易在劳动力市场上找到合适的职位，其薪酬、前景及稳定性也高于职业教育[8]。因此，新时代背景下，劳动力市场对人才学历的要求逐步提高。

总之，德国的“双元制”职业教育传统受到了社会经济发展的强烈冲击，这就使得职业教育需要重新思考自己的职业性与高等教育的学术性之间的关系，在此基础上设计出更为适宜的人才培养体系。

(三)“工业4.0”时代的学历竞争

“工业4.0”的提出并非一个统一的界定清晰的概念[9]。在学术界，引用较多的是经济与科学研究协会所下的定义：“工业4.0”主要指将CPS(Cyber-Physical Systems)技术广泛运用到工业生产过程和物流领域，同时通过网络将物品或者服务进行全方位连接的智能化的新型工业生产模式。另外，它涵盖了对生产环节和商业模式所带来的影响，以及对配套的服务措施和工作组织的要求[10]。

有研究数据表明，如果引入“工业4.0”，相比常态化发展模式，德国2030年国内生产总值会增加4%，人均收入将提高4%，失业率会降低20%。且德国2030年将面临大量劳动力匮乏的问题，即使移民大量涌入也预计存在约70万劳动力缺口[11]。因此，作为德国振兴工业的国家战略，“工业4.0” 是在原有基础之上，将生产方式进一步信息化、自动化，期待能通过数字化技术的发展来提升生产率。这一战略作为工业化在新时代与时俱进的升级，对学历的要求自然升高，高学历人群在薪酬方面占据明显优势。

随着“工业4.0”的提出，职业教育和高等教育传统的界限开始打破，变得模糊与趋同，出现“职业教育学术化，高等教育职业化”的倾向。为抢夺优秀生源，德国职业教育开始调整，呈现出“学术化”的取向。这使得职业教育从传统的“职业导向”向“行为导向”转变，即打破原有的职业要求或期待，重新建构以能力为导向的广泛职业行为。“双元制”职业教育中获得文理中学毕业证书而接受职业教育的人数从2009年的20.3%上升到2013年的25.3%[2]，不到4年时间上升了5个百分点。与此同时，相关行业更加青睐文理中学毕业的学生，而对主要中学的毕业生“低看一眼”。与职业教育“学术化”相对应，高等教育则朝着“职业化”迈进。对于高等教育而言，在原先精英教育和普通教育的基础上，开始面向市场，偏向应用的教育领域，应用科学大学开始设立，高等教育内部分化为理论研究导向和职业行为导向两种类型。这一方面与劳动力市场变化相关，劳动力市场对毕业生学历要求越来越高，高学历需求量越来越大；另一方面也与高等教育扩张后毕业生的就业密切相关，偏向职业、应用的毕业生更容易找到工作，且薪资待遇更可观。

二、“广义的现代职业性”的内涵与特征

伴随“工业4.0”的提出，以及职业教育“学术化”和高等教育“职业化”的发展趋势，德国职业教育与高等教育由传统的分立开始走向融通。为适应“工业4.0”的国家战略，打造符合未来发展趋势的“教育4.0”，德国开始思考如何在理论与实践层面促进职业教育与高等教育的更好融通，以实现未来对人才能力或素养结构的需要，于是“广义的现代职业性”这一概念被提出来。

(一)“广义的现代职业性”的提出背景

首先，从“职业性”到“现代职业性”再到“广义的现代职业性”的发展历程。“职业性”是对职业教育特点的较早归纳，它立足于传统农业或手工业所需，满足生产劳动的实践要求，区别于高等教育立足于知识生产与创造、追求真理的“学术性”[12]。“现代职业性”则是对现代职业教育特点的概括，它立足现代工业或机械大工业发展需要，要求劳动者具备与之相适应的能力结构。之所以在“现代职业性”的基础上再提出“广义的现代职业性”，是基于职业教育和高等教育在新时代的融合趋势。“广义的现代职业性”要融入高等教育，需要高等教育自身发展有这方面的趋势[13]。纵观德国高等教育的发展历程，它经历了从传统的纯粹学术研究的象牙塔，到工业时代的专业教育或技术人才培养，再到高等教育扩张满足劳动力市场需要，培养市场所需实用人才的过程。由此可知，实践取向、职业化取向越来越明显，承担社会服务的功能越来越多。“广义的现代职业性”有助于实现二者的更好融通。

其次，在政策或实践层面，在欧盟职业资格框架(EQR)下，2013年德国颁布了职业资格框架，其目标是让普通教育、职业教育和高等教育三者之间的学习更加融通，并力求在欧盟范围内得到认可。这一框架的理论依据是：不管在哪个领域接受何种教育，只要能够达到国家职业资格框架所要求的能力标准，各教育领域可以相互承认。这就打破了原先的死板与禁锢，变得更为灵活，为学分互认与转换奠定了基础，可以更好地实现职业教育的“学术化”和高等教育的“职业化”，双方可以有效衔接，发挥各自优势，更有助于实用人才的培养。

(二)“广义的现代职业性”的内涵与特征

1998年，德国职业教育专家劳耐尔(F.Rauner)教授提出了“广义的现代职业性”这一概念，并阐释了其理论内涵[14]。之后，相关行业组织将之视为应对“工业4.0”的主要方案。有研究者更将其核心内涵界定为：为适应劳动力市场的灵活化，以核心职业素养或者专业素养为基准，将很多内容有交叉的单个职业或者专业进行合并，并引入工作过程导向的教学方式，以培养职业行动能力为目标[2]。具体而言，这一理论体现了三个基本特征：

一是专业素养导向，强调职业整合和专业合并。在全球化时代，“素养观”的提出是在已有“能力观”的基础之上，更好应对未来的不确定性，强调人的能力结构的整合。在职业教育领域，从“职业性”到“现代职业性”，其核心是强调职业能力的生成。“广义的现代职业性”的提出，则是突破了“能力”这一核心，强调知识、技能与态度的整合，强调面对未来不确定性的“素养”，强调职业整合和专业合并[15]。相关研究显示，德国高等教育的扩张使得大学存在过度专业化的问题[16]，专业的过分细化使得学生就业范围狭窄，影响其生涯发展。专业素养标准或国家资格框架的提出，将有效避免这一问题。

二是工作过程导向，最终目标是提升职业能力。面对一个项目、一个任务，学生要能够独立完成任务、自我评价，并能自主承担责任。如果学了知识和技能，但不能把他们应用到职业工作中也是没有效果的。德国有句谚语说的是：如果总是抱着猎犬，猎犬永远不能成为猎犬。因此，工作过程导向强调学生在教学过程中的“行动性”，即参与性、实践性和互动性。工作过程导向要求教师精心设计，通过案例教学法、角色扮演法、元规划法、项目教学法、任务驱动法等教学方法，指导学生完成学习任务。

三是人本化导向，强调以人为本。“广义的现代职业性”依据赋权增能的现代管理理论，强调尊重劳动者的自主权，尊重劳动者的合法权益，尊重他们的自由设计空间，强调他们作为主体的人对市场的批判、反省与理性应对，而非机械适应。德国职业教育在应对“工业4.0”时代挑战时强调要培养劳动者的数字能力，即体现在“人与机器”关系中以人为本的价值追求[17]。那些认为可能被数字化替代的只是职业活动，而非职业本身，因为人处理问题的灵活性、判断力、理智，或者缄默知识不应该被低估[18]。这正好阐释了数字化时代更要聚焦到提升劳动者自身素质的观点。因此，人本化导向的最终目的是希望激发劳动者的内在潜力，发挥其独特优势，实现其与社会、市场、技术、文化等的和谐共生。

(三)“广义的现代职业性”的融入方式

德国强调“广义的现代职业性”要融入到高等教育，但也并非无选择性的全然融入，而是要结合高等教育的学科特点，结合职业性要求和学术化程度，有选择性地尝试职业整合与专业合并。劳耐尔教授以具体职业为例，结合能力标准和学术化程度，有选择性地将那些能够在高等教育领域找到的对应学科的职业(如下表的Ⅰ设计类职业和Ⅱ信息和自然科学类职业)称之为“应用型学术职业”，它们是既具有应用性，又具有学术性的职业类型。

表1 职业布局图[19]

三、“广义的现代职业性”：德国职业教育和高等教育双向互融的实践路径

基于“广义的现代职业性”，德国打通职业教育和高等教育的分立局面，实现二者之间的融通，主要路径有二：一是职业教育学术性的融通，二是高等教育职业性的融通。

(一)职业教育学术性的融通

职业教育如何增强学术性？德国主要是通过两种方式来实现:一是拓宽职业教育学习者进入高等教育的道路，二是为有职业资质者进入高等教育创造可能性。

在拓宽职业教育学习者进入高等教育的道路方面，德国有三种类型的探索。第一种是在“双元制”职业教育结束后，对于那些理论性较强、且与高等教育有直接关联的学术类职业，可以直接转到高等教育就读普通本科，有兴趣者可以继续攻读硕士和博士课程。第二种是在“双元制”职业教育结束后，专门攻读为“双元制”职业教育学习者开设的双元制高等教育，这是职业教育和高等教育有机结合的最佳产物，然后再继续攻读硕士和博士课程。第三种是在“双元制”职业教育结束后，进入传统的“双元制”的高级阶段——专科学校或师傅学校，相当于大学的本科阶段。同时也看到，在现实操作中，2020年德国《职业教育法》中引入的“专业学士”“专业硕士”与“学士”“硕士”不完全等同，取得“专业学士”“师傅”头衔的学生要想获取高校硕士录取资格，依然需要通过参加高等学校所规定的入学资格考试[20]。

自20世纪60年代以来，德国一直在努力倡导与探讨为有职业资质者(获得职业资格但没有大学资格的人)进入高等教育的可能性。问题的关键和难点在于学习结果的换算及认证机制的建立。2009年德国专门颁布了《无高校入学权的有职业资格者进入大学的通道》决议，为有职业资质者进入高等教育提供了“第三条道路”。但是这些人进入高校后，很可能难以适应高校的学术化思维方式，而之前的实践经验及解决问题的思维方式也难以有用武之地。为此，德国主要在试点两个项目：一是联邦教研部的先锋动议ANKOM，主要探讨职业能力的换算方式、课程设置、导师配备等具体实施方案，目前已有约半数联邦州的高校实现了部分专业的个别折算(其中语言学、营养学、农业科学类专业普及率较大，而多数自然科学类专业还没有实现)。联邦教研部专门开发的“职业能力折算数据库平台”为需要进行学分折算的学生提供了相关政策了解、折算方法等服务；二是联邦与各州举行的竞赛——“开放的高校”(Offene Hochshulen)，主要也是探讨学分换算的规则等，为学习者创造透明的信息和咨询架构，更适宜有职业资格的非传统学生进入高校。此外，德国的一些高校也在继续教育方面开展远程教育，探讨职业经验的学分换算及学术文凭提供等相关服务，旨在使他们能够适应高等教育的学术化。较为乐观的是，2017年，联邦职业教育研究所(BIBB)出版了《教育体系中的融通机制——个性化教育路径设计的可能性》，其中对德国职业教育进入高等教育需要进行的等值认可、如何换算以及工具的实施进行了探讨，实现了个体可以根据自身兴趣、能力在职业教育与高等教育之间自由选择教育路径[21]。

德国职业教育学术化道路的探索，为在校职业教育学习者和有职业资质者提供了进入高等教育的机会。尤其在面向高新技术行业人才需求时，职业教育在相应的专业设置、人才培养方案上必须注重实际应用与理论知识、创新能力相结合的职业素养提升，这也是“工业4.0”时代德国职业教育与高等教育接轨，实现职业教育学术性融通的必然选择。

(二)高等教育职业性的融通

德国的高等教育以学术自由、严谨理性闻名于世。如果说在职业教育领域融入学术化比较合理的话，在高等教育中融入职业性却较难，虽然“广义的现代职业性”在理论上说得通，但是一旦进入到实践操作中则很难实现。从德国的探索实践来看，高等教育职业性的融通主要有两种类型：一是与具体学科的参考框架相结合，二是为高等教育辍学者创设通向职业教育的道路。

2013年，德国依据能力标准制定了《德国终身学习国家资格框架》 (以下简称《国家资格框架》)，首次认可了高等职业教育与高等教育具有同等学历，为不同教育类型确立了统一的资格分类工具。该框架以专业素养为导向，为职业教育和高等教育更好融通奠定了基础。在此《国家资格框架》的基础之上，依据“广义的现代职业性”的内涵，结合相关具体学科，可以形成具体学科的参考框架。该框架旨在回到专业人才需要具备怎样的专业素养或职业素养，这些素养如何体现在高校的课程和教学中，即高校如何培养专业人才的职业素养。其参考框架既尊重了学术自由的传统，保证了具体学科的基本特点，又将职业素养的行动能力培养融入到了学科和教学中去，能够体现高等教育的实践特点或社会服务功能。目前，德国只有少部分高校出台了相关学科的参考框架，例如工程科学、数学和自然科学、语言和文化学等，大部分高校的大部分学科尚未出台这样的参考框架。伴随着“工业4.0”的逐步深入，德国教育现代化的拓展深化，高等教育必然会通过具体学科的参考框架来更充分更全面地体现其职业化的特点。

德国高等教育的扩张以及人口数量的减少，加之高等学校过度专业化的开设，使得德国高等教育的毕业生就业困难，仅有极少数高等教育毕业生在研究机构就业，部分去了工业和服务业部门[7]，这其中不乏大量的辍学者。有调查表明，德国高等教育不能顺利毕业的学生中，本科阶段约有28%的比例，而硕士阶段比例也高达18%。德国因长期面临着大量大学生辍学的问题，在人口结构变化和技能教育岗位空缺不断增长的形势下，将大学辍学生视为技能人才成为德国社会的普通共识。如何为高等教育辍学者创设通向职业教育的道路，成为德国教育部门不得不考虑的一个问题。德国高等教育的职业化趋向也应该体现在这方面。如果通过相应的机制能够使这些辍学学生在职业教育领域找到自己的归属和方向，创造一定的社会及经济价值，那将意义重大。辍学者的出现尽管不是高等教育人才培养目标所期望的，但从个体适才发展和市场需求角度来看可能更乐观，已有相关研究证实了这点[22]。德国高等教育制度正在积极应对辍学生转向职业教育，比如，对于本身满足学校制职业教育准入条件的大学生，一般情况下可以通过对大学学业成绩的认可和换算缩短其职业教育/或进修教育时间；对转向职业教育的辍学生积极提供系统咨询、引导和帮助，例如建设门户网站“学业中止—然后呢？(Studineabbrunch-unddann?)”、组织商会、专家咨询团队等[23]。当然，高等教育职业化思考的核心关键点还是如何将职业性与学术性进行更好融通，让在高等教育受传统教育的学生能更好地流向非传统就业市场，实现“工业4.0”提出的“职业化”人才要求。除提供较充足的一些外部条件外，更要重视增强高等教育辍学生习得劳动力市场的核心能力，提升其就业的信心。

德国高等教育学术性的传统定位正在悄然变化，现代意义上的学术性要着眼于学术为现在乃至未来社会发展所产生的意义或价值，意味着高等教育走出“象牙塔”，参与社会服务等功能越来越重要。而高等教育的专业教育也不能脱离社会实际和产业发展需求，从某种意义上来看，“职业性”与“学术性”是高等教育兼具的基本特征和共同属性，高等教育职业性的融通是高等教育体系发展本身的合理性选择。

综上所述，“广义的现代职业性”为德国职业教育和高等教育的融通提供了理论依据。从二者融通的实践探索来看，职业教育的学术化更容易实现和接受，而高等教育如何实现职业性，还面临着诸多困境和难题。但是，二者毕竟从分立的局面向融通方向进了一步，相关的探索实践具有一定的启发和借鉴意义。二者的融通更多是基于社会经济发展及劳动力市场变化等诸多因素的影响。如何结合自身传统优势，在发挥各自优势同时又能实现互补与融通，这有待实践的发展。可见“广义的现代职业性”所提出的未来职业人才专业素养的培养，是职业教育和高等教育都应该认真思考和回应的。

四、合理借鉴德国经验，促进本土实践

从历史的视角看，职业教育和高等教育的发展具有相对独立性。伴随时代的发展和劳动力市场的变化，德国在“广义的现代职业性”的引领下对职业教育与高等教育的融通做了实践探索，对二者的关系做了重新梳理。德国的探索经验表明，即便是再原则、再传统的优势，也要与时俱进，适应新时代的社会经济发展要求，根据劳动力市场变化，灵活调整培养方案。像德国这样的传统优势国家，都能放下传统的优势，做切合实际的探索，对我国职业教育与高等教育的融通发展无疑是很好的借鉴。

(一)加强立法和体制创新，为职业教育与高等教育融通提供制度保障

德国职业教育与高等教育实现融通的过程也是不断协调各利益主体，并完善各项法律法规的矛盾进程。为进一步提升职业教育吸引力，德国联邦政府于2019 年5月审议通过《职业教育法修订案》，推进实现职业教育与学术教育具有同等价值[24]。该法案对完善高等职业教育层级，明确保障“双元制”职业教育学生最低生活保障，促进职业教育学习的灵活性，简化职业教育管理程序等方面做了进一步完善。整体观之，德国已经建立了较为完备的法律框架，为德国职业教育和高等教育的纵向衔接和横向沟通建立了一系列非常具体又切实可行的制度保障。

我国要结合本土实际和发展经验，探索职业教育与高等教育的融合机制，打破长期以来两者发展的竞争性思维，取而代之以合作性思维，坚持理、实相生，实时回应社会问题，以结果为导向，逆向思考职业教育与高等教育的关系及发展，尝试探索学分等值及互换机制。2019年，我国国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教20条”)，明确职业教育和普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。类型属性之下，普职融通具备了基本的制度基础，只有职业教育与普通教育拥有平等发展的机会，才能实现平等的融通。在高等教育阶段，重点考虑职业高等教育与普通高等教育的融通。加强融通的顶层设计，在宏观规划上明确其办学定位和人才培养目标，提升职业教育地位，提高应用型人才的社会认可度；组织层面提供坚实的建制保障，将教育性、职业性、学术性等落实到育人的各个层面；在教师资源、课程资源、设施设备、校内外实践实习场地等方面落实软硬件资源共享互通。在新时代背景下，结合“广义的现代职业性”视角，考虑我国产业结构发展亟需，我国职业教育的发展必须基于高级应用型人才的培养，与高等教育联动发展，寻求有效的制度创新，保持两种不同类型教育足够的开放性，深入探索融通的路径及制度、学制、课程、评价等方面的具体融通机制，提高职业教育与高等教育的发展活力，促进高级应用型人才的培养。

(二)构建国家职业资格框架，为职业教育与高等教育有效融通搭建媒介

基于“广义的现代职业性”，德国在欧盟职业资格框架下设计了自己国家的职业资格框架，其基本设想是通过能力标准实现职业整合和专业合并，打破原先人才培养的定向思维，而以人才培养结果为导向，以培养适应未来社会的实用人才为牵引，融通职业教育和高等教育，使得培养的人才达到劳动力市场所需要的资质。正是基于这样的国家职业资格框架，高等教育中的具体学科可以形成自己学科的框架，这就为高等教育职业性的体现找到了路径，也使得“广义的现代职业性”得以实现。因此，国家职业资格框架是实现职业教育与高等教育融通的最有效媒介。

当前，我国正在全力推进现代职业教育体系建设，高等教育发展已进入普及化发展的新时代，应尝试探索建立国家统一的资格框架体系，将普通教育、职业教育和高等教育一并纳入，不同层级、不同类型与资格证书建立学分换算及等值互认，并通过这一框架，实现职业人才全部教育进程的模块化，实现职业教育与高等教育之间的自由转化。这虽然需要一个漫长的过程，但是对于个体劳动力而言，毕竟有了一个职业资质所需能力的框架，个体可以在职业行为导向、理论反思导向的引导下，去寻找机会提升自身职业能力，而不再是简单适应劳动力市场的变化，这也体现了“广义的现代职业性”所要求的专业素养或职业素养。总之，职业素养或专业素养导向下的职业能力提升将是未来职业教育与高等教育融通努力的方向，这也是素养时代对于人才培养的基本要求。

(三)重视工作过程导向教学，提升职业行动能力

提升个体的职业能力，不仅需要宏观制度层面的创新与保障，而且更需要微观教学层面的具体实施。工作过程导向也是“广义的现代职业性”的基本内涵之一。长期以来，在工作过程中学习既是德国职业教育的典型特征，即重视在工作过程中学习，也是“双元制”职业教育的教学法理念。为更好落实“工作过程导向”，德国国家职业教育能力中心(BIBB)主要就融入企业的学习、与学习场所的合作以及企业作为学习组织这三个主题提供咨询和建议[25]，在学习和工作之间建立最紧密的联系。

伴随高等教育实践取向及社会服务功能的进一步凸显，在具体学科框架下也可以采取过程导向的课程与教学。行动领域是行为导向的具体体现，关键在于从学习领域中开发出学习情境，从真正的职业情境出发，找到重要的情境。行为情境、工作的环境还不足以构成学习领域，把它们整合并予以提炼才能形成学习领域。德国的实践探索充分证明了，基于工作过程导向能够有效提升职业行动能力。

进入21世纪，我国的职业教育在学习德国经验的基础之上进行了深化改革，采用“做中学”“做中教”“实践中教理论”的“理实一体”教学观，解决学生“厌学”问题，让学生“学有兴趣”“学有乐趣”“学有成效”。由企业专家、教育专家、专业教师组成的课改团队，按照职业活动体系，分析典型工作任务，并转化为课程。高职课改是把一个典型工作任务转化为一个学习领域课程，中职课改则是把每个典型职业活动转化为专业核心课程。但是由于我们的学生在学校学习的时间多，不能一开始就接触真实的企业，教师与企业接触不及时，布置的工作任务缺乏真实性，况且教师也一直是受应试教育成长起来的，对如何实施项目教学不是很清楚，这些都制约了职教课改的深入开展。

未来，无论是职业教育还是高等教育，首先要从职业情境出发，找到重要且典型的领域和情境；其次将细碎、分散的情境综合，提炼出行为领域；然后以职业行为能力为重点进行教学。而且，教师要使用合适的方法，促成学习领域的实现。教师在每个学习情境的教学设计中要遵循6步法：即信息、规划、决定、执行、检查、评估，每一步又有具体的方法，比如信息获取的方法有：联想链、头脑风暴、试卷调查法、幻想之旅法、重点设置游戏蜘蛛网分析等。这些步骤及方法的可操作性很强，值得高等教育在相关学科领域选择性地使用与借鉴。