基于混合研究的农村全科小学教师培养效果调查

叶 志 强 蒲 淑 萍

(1.重庆师范大学 重庆市儿童发展与教师教育研究中心，2.重庆师范大学 初等教育学院;重庆 北碚 400700)

一、 问题提出

农村全科小学教师是指为农村定向培养的全科小学教师。培养农村全科小学教师是关系到国家实现教育公平、促进城乡义务教育均衡发展的重要问题。国家2012年在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中，首次明确提出“扩大小学全科教师培养规模”“为农村学校定向培养补充高素质教师”[1]。近年来，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》《乡村教师支持计划2015—2020》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等系列国家政策文件进一步明确要求为中西部农村培养全科小学教师[2][3][4]。在实践环节,农村小学全科教师的培养更是开展得如火如荼。目前已经有广西、重庆、四川、河南等10余个省市定向培养农村全科小学教师，培养规模不断扩大，数量持续增加[5]。以重庆市为例，该市2013年开始定向培养农村小学全科教师632人，此后逐渐增长，基本稳定在1000人以上。2021年该市计划定向培养农村小学全科教师1030名。当前，为贯彻落实习近平总书记关于加强中西部欠发达地区教师定向培养的重要指示精神，推动和巩固教育脱贫攻坚同乡村振兴有效衔接，教育部等九部门下发关于《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，提出每年为中西部欠发达地区培养1万名师范生[6]。在新时代背景下，思考农村全科小学教师培养效果，不仅是国家促进西部城乡义务教育均衡发展战略实现的需要，对于新的形势下中西部欠发达地区定向培养小学教师也具有重要的借鉴意义和价值。

目前，我国小学全科教师培养仍处于探索阶段[7]，无论理论环节还是实践环节，我国对于农村全科小学教师培养的意义和价值等问题都还存在一定争议。例如，一些学者认为相对于城区学校，农村学校由于工作条件有限、生活不够方便等问题，对教师的吸引力不足，培养的农村小学全科教师到农村就业本身就是一种挑战[8]。又如，对于全科教师如何进行多学科教学，学者也有不同的认识[9]。宋时春提出，西方全科小学教师包班制教育经验并不适合我国小学教育以分科为主的国情[10]。朱琳等认为，小学全科教师需要兼任任意两门或两门以上学科，全科小学教师就是实现小学阶段几个或者多个学科教学的教师[11]。而肖其勇等认为全科小学教师是实现小学阶段的“所有学科”教学的教师，即全科教师就是“全科包办型教师”[12]。在“全科型”教师的培养实践环节，也出现了“全学科”“多学科”等不同培养方式并存的状况。为此，也有学者提出全科小学教师“全而不专”，培养质量令人担忧[13][14]。

总结已有研究，对于全科小学教师的内涵、必要性、培养课程设置等职前方面关注较多[15]，对于职后农村小学全科教师则关注不足。同时，由于我国小学全科教师培养起步较晚，成熟的定向农村培养的全科小学教师案例仍然较少，既有农村小学全科教师研究以思辨为主，实证研究不足，尤其缺乏从一线农村小学全科教师主体的视角出发，深入了解农村小学全科教师培养效果。为此，本研究通过调查和访谈相结合的混合研究，以培养起始时间和规模均在全国前列的西部某市为典型案例，围绕农村小学全科教师培养效果的主要问题，开展量化和质性混合取向的实证研究。从一线农村小学全科教师的视角，分析农村全科小学教师培养的相关问题，以期为农村全科小学教师定向培养政策的完善提供建议。

二、理论视角和研究实施

(一)理论视角

1.农村小学全科教师培养效果

培养农村小学全科教师是我国更好地实现教育公平，促进城乡义务教育均衡发展的重要举措。“定向”“农村”“全科”是本研究关注农村小学全科教师培养效果的三个方面。

首先，“定向”指的是全科小学教师需要到农村小学就业。事实上，许多省市农村全科小学教师培养政策中，明确要求农村全科小学教师到“农村学校任教一定期限”。为此，通常农村全科小学教师和政府、培养高校会签署三方就业协议，将定向农村学校就业作为农村全科小学教师的义务之一。但是，对于“何为农村学校”，相关方面并没有明确的界定。在教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中提出，“探索建立农村义务教育教师补充新机制”“吸引高校毕业生到村小、教学点任教”，同时“编制配备切实保证农村学校师资需求”“对寄宿制中小学、乡镇中心学校……村小及教学点等实施特殊师资配备政策”[16]。可见，乡镇中心学校、村小及教学点等可以视为农村学校。但显然，村小、教学点更应该是国家农村义务教育教师补充的侧重点。基于以上认识，“农村小学全科教师的就业地域怎么样”是本研究关注的第一个问题。

其次，“农村”体现的是农村全科小学教师对于农村小学教育的情感要求。一方面，农村全科小学教师需要热爱自己的职业。教师需要具有正确的职业观，也就是对于自己的职业具有正确的看法，而这些看法既关系到教学质量的高低，也关系到未来教师专业发展的高度[17]。但是，相关研究表明，报考农村全科小学教师专业的学生具有一定的功利性：许多地区为了增加农村全科小学教师的吸引力，通过“给编制、加上免学费和住宿费给予补助”等方式来吸引学生报考农村全科小学教师专业，这些优惠政策使得他们从事该职业的动机多来自于“父母选择”“就业压力”等外在条件刺激，并非自我的职业选择[18]。那么，农村全科小学教师走上工作岗位之后，实际的工作是否能够改变当初职业选择的功利性呢？这个问题值得思考。另一方面，“长期在农村从教”是对农村小学全科教师更高的需要或者期望。已有研究表明，农村小学教师长期在农村执教面临种种问题和挑战，其后果是农村小学教师流失直接威胁着农村小学的教学质量[19]。杜晓梅认为，农村地区教师流失现象依然很严重,尤其是偏远山区由于条件落后,造成很多教师流向经济发达的地区[20]。黎琼锋提出，需要提高农村教师薪酬标准，才能确保农村教师安居乐业[21]。张道祥认为，农村小学工作环境条件有限、管理制度需要完善，影响农村小学教师的长期任教[22]。王立勇认为，农村教育水平难以满足家长对于自己孩子多才多艺的需求，农村小学教师工作面临更大的压力[23]。面对以上传统问题和经济社会发展带来的挑战，期待农村全科小学教师在协议期满后 “留在农村继续从教”，是对农村全科小学教师的需要或者期望。因此，本研究将对农村小学全科教师的“职业观”以及未来的就业意愿予以探讨。

再次，“全科”体现的是对农村小学全科教师 “多学科教学”的特殊要求。缓解 “西部农村地区各学科教师数量不均衡，教师队伍结构性缺编”是培养农村小学全科教师的一个重要原因[5][6]。对于全科小学教师的已有研究表明，尽管学者对于全科教师是需要“多学科”教学已形成共识，但是对于全科小学教师任教学科的门类仍有一定的分歧[9][10][11]。同时，“多学科教学”具有全科小学教师不同于其他分科培养的小学教师的独特属性[24]，但是农村全科小学教师能否“胜任多学科教学”仍需要经过实践的检验。为此，农村小学全科教师“任教学科的数量”以及“任教学科的胜任度”等多学科教学现状是本研究关注的第三个问题。

2.混合研究方法

对于混合研究方法，国内外许多学者都曾尝试着给出解释。约翰逊(Johnson)等人通过分析19位权威研究者对混合方法研究的界定，认为“混合方法研究是研究者结合质性研究与量化研究的要素，增加有关研究问题的证据，从而拓宽、加深研究者理解的一种研究”[25]。尤莉教授则认为“混合研究方法是以实用主义为基础，以研究问题为核心的一种多元文化交叉的研究方法”[26]。尽管表达方式不同，我们结合国内外学者的观点仍然可以形成关于混合研究方法的整体印象，即混合研究方法是以实用主义的哲学假设为前提，以研究的问题为中心，兼用定性方法和定量方法的一门方法论工具。混合研究方法能够促进深层数据的继续挖掘，而传统的定量研究和定性研究，在实际的研究中关注事物的某因素与其他因素之间的因果联系，受各自方法本身的局限性影响，无法更加全面、多维地描述数据，提取更多深层信息[27][28]。事实上，农村小学全科教师尽管数量上不断增加，但是相对于分科教学的教师，其仍然为局部现象，成熟的培养案例缺乏，大规模调查的样本总体不足。同时，一线农村小学全科教师对于职业的看法、学科的胜任度等多为主观的认识。为此，本研究采用混合研究方法，先量化分析农村小学全科教师培养效果的相关数据，进一步通过深度访谈，对前者进行解释、理解和洞察，以便更好发挥混合研究的良好功效[29]。

(二)研究实施

1.研究对象

本研究以西部某市定向培养的农村全科小学教师为研究对象。该市是全国较早开始农村小学全科教师培养的地区，自2013年开始已经累积培养上万名农村小学全科教师，在数量、类型等方面具有一定的典型性。在量化研究部分，分层抽样选取该市107位农村全科小学教师开展问卷调查。调查对象来自于该市20个不同的定向区县、毕业于该市5所承担农村全科小学教师培养的高校和所有已毕业年级；其中男性占比21.80%，女性占比78.20%；平均年龄为26岁，平均教龄2.5年。在质性研究部分，对所有问卷进行分析以后，采用目的性抽样，遵循最大差异抽样原则和信息饱和度原则，最终确定8名农村全科小学教师为访谈对象，开展一对一半结构深度访谈。

表1 问卷调查对象的人口学基本信息

表2 一对一被访谈对象的基本信息

2.研究工具

基于对农村小学全科教师培养效果的理论分析，调查问卷包含性别、年龄等人口学信息和三个维度的6个子项目： (1)就业地域：农村全科小学教师的具体工作地域在哪里？答案包含乡镇中心小学、农村教学点(或者村小)、城区学校、其他共4个选项。(2)对于农村小学教育的情感：第一个问题是“对于农村全科小学教师职业的看法”。答案涉及程度，故定义为有序分类变量，采用Likert5点计分；第二个问题是农村全科小学教师未来 “在农村继续从教”的意愿，答案包含期望未来在城区学校、留在农村教学点、留在镇中心区域学校及其他4个选项。(3)多学科教学情况：第一个问题是关于“任教学科的门数”；第二个问题是关于任教“具体学科”，答案包含小学教学中的10个主要学科；第三个问题是关于“任教学科的胜任度”，对于每一门学科的胜任程度采用Likert5点计分，分数越高代表程度越高。量化问卷经过5位小学教师教育专家的评价，专家内容效度指数0.86；对问卷进行Cronbach’s Alpha(á)系数(即内部一致性估计方法)信度检验，各维度á系数均在0.76～0.82之间，说明本问卷有较好的效度和信度[30]。调查实际发放问卷109份，实际有效问卷107份，占比约98.17%。

质性研究由研究者对受访者开展一对一半结构访谈，访谈的半结构化性质使访谈能够产生一定程度的相似性，同时也能够探究农村全科小学教师对于相关问题更深层次的看法。访谈内容主要围绕以下问题： (1)农村小学全科教师的工作地域是如何确定的呢？对于这个问题，您有什么样的看法？(2)您如何看待农村全科小学教师职业？未来协议服务期满后，您期待在哪里工作？为什么？ (3)农村小学全科教师的教学学科怎么确定呢？您胜任您上的课程吗？为什么？

3.数据处理

对于调查问卷结果采用量化分析，编码后利用 Excel 软件对收集的数据进行分析，在总体分析的基础上，对某些具体题目作深入的描述性统计分析。对于访谈结果采用质性分析，在征得受访者同意后，本研究对访谈进行录音并将录音转录为文字，随后邀请受访者对转录后的文本进行确认。受访内容匿名编号为1-8，两个编码员分别对访谈进行编码和分析，补充解释量化结果。最后综合使用定量和定性数据源，通过叙述性的方法对定量和定性研究结果的解释进行陈述，量化研究证实普遍情况、寻求共识，质性研究获得对研究对象的真实描述和解释性理解，通过混合研究获得农村全科小学教师培养效果的整体性、综合性认识[31][32]。

四、研究结果与分析

(一)农村全科小学教师就业地域

1.农村全科小学教师基本实现定向农村就业

按照教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中对于农村学校的阐述，本研究将乡镇中心小学、农村教学点(或者村小)均界定为农村小学。那么，从调查结果来看，被调查者在农村地区学校任教的比例占总人数的92.7%。

个体访谈的结果对于以上状况给出了进一步的解释。受访的农村全科小学教师认为在农村学校就业是普遍现象，农村小学全科教师就业政策得到了较好的执行。尽管每个定向区县在执行农村全科小学教师就业政策方面有差异，但是到农村地区任教是对农村全科小学教师就业的硬性要求。例如，1号教师对工作地域分配的描述如下，“毕业的时候，我们定向的区县教委为大家分配工作，只有农村教学点和乡镇中心小学两种选择。并且规定农村全科小学教师需要有6年的农村学校协议服务期，其中前4年需要在同一所学校服务，后2年才有资格申请在本区的农村学校调动。” 2号教师也谈到，“我所在区县教委将大家在大学时期成绩、获奖以及上岗面试成绩等情况量化排名，根据排名先后由大家自主选择，但是肯定都是农村学校，只是地理位置不同。教委规定农村全科小学教师需要在同一所农村学校服务3年，之后有资格参加其他学校的选调考试，但是学校通常不会同意，因此不得不服务期满6年才可以调动。”

2.农村全科小学教师以乡镇中心小学就业居多

为了进一步分析农村小学全科教师的具体就业地域，本研究调查问卷中农村全科小学教师工作地域选项包含乡镇中心小学、农村教学点、城区学校、其他共4个选项。结果显示，被调查者在地域结构上以乡镇中心小学就业为主，人数比例超过农村教学点就业人数的两倍。另外，研究也发现少量的农村全科小学教师，在协议期内没有在农村地域就业，而是实际在县(或区)城市学校就业。(如图1)

图1 农村全科小学教师工作地域

在质性研究的部分，被访谈者对于农村全科小学教师在乡镇中心小学分布较多的现状，给出了深层次的解释。多位受访者认为是由于当前农村小学“拆点并校”的影响，镇中心学校规模逐渐扩大，相比农村教学点需要更多的农村全科小学教师。例如，2号教师谈到，“农村一些教学点拆掉了，并到了乡镇中心小学，学生人数比较多，需要全科小学教师也就多”。另外，深度访谈也发现了问卷调查没有显示的内容：尽管农村小学全科教师在农村就业是政策要求，但是仍有少量在城区任教， “隐性”在城区就业现象不容忽视。3号、4号教师都提到“身边个别农村全科小学教师比较优秀，加上城区小学需要，所以他们在服务农村的协议期内被借调到了城区任教，但是他们的编制肯定还在农村学校” 。

(二)农村全科小学教师对于农村小学教育的情感要求

1.农村小学全科教师总体上比较喜欢自己的职业

“对于农村全科小学教师职业的看法”，被调查的农村全科小学教师中有23.6%选择“很喜欢，是毕生从事的事业”，有49.1%选择“比较喜欢，是一份令人羡慕的工作”，有23.6%选择“无所谓，只是作为谋生的手段”，也有3.6%选择“不喜欢，只是权宜之计”，没有人选择“非常不喜欢”。也就是接近四分之三的被调查农村小学全科教师，总体上比较喜欢自己的职业。其中，又有接近总数四分之一的被调查农村全科小学教师，将自己的职业作为毕生从事的事业。 (如图2)

图2 “对于农村全科小学教师职业的看法”

个人访谈结果和量化结果基本一致，有7位受访教师不同程度谈到小学教师工作“待遇不错”“假期多”“福利待遇有保障” 等观点。例如，3号教师直言“这是一份还可以的工作，既稳定又有过得去的收入”。受访教师中也有1位表示从小就热爱教育事业，所以坚定地选择农村全科小学教师职业。

2.未来在城区工作是大多数农村全科小学教师的期望

对于农村全科小学教师未来 “在农村继续从教”的意愿，研究结果显示，有80.00%的被调查者期望未来在城区学校工作，选择继续在农村小学任教的人数只有14.50%，其中愿意留在农村教学点的人数占1.80%，愿意留在镇中心区域学校的人数占12.70%。(如图3)

个体访谈结果呼应了调查问卷发现的结果，访谈对象中只有8号教师表示协议服务期满后愿意继续留在农村学校工作，该教师表示“已经熟悉了学校的环境，不想再换到一个新的地方教学” 。探究未来“不在农村继续从教”的深层次原因，被访谈者认为城乡教学生活等条件的差异对其意愿有决定性影响。尽管被访谈者认为农村小学全科教师工资待遇、职称评审条件、学校工作条件等硬件方面，有较大的改善。例如，农村全科小学教师的工资待遇和城区教师基本一样，甚至稍高于城区小学教师。在农村小学工作的教师普遍会收到额外的工作补贴，其根据农村地理位置距城远近不同最高可以达到每月800元。又如在职称评审要求上，部分农村地区的教师甚至还得到一定的照顾。3号教师描述道，“由于我是在农村小学，因此能够提前半年从新进教师转正为正式教师，也就相当于提前半年享受了正式教师的待遇。”但是，被访谈者普遍认为农村小学在工作压力、福利待遇、教师发展和家庭问题等方面和城区学校仍有不小的差距，长期在农村小学任教是一种考验。例如，被访谈的8位教师中的7位都认为农村全科小学教师教学压力较大。3号教师直言“农村教学点教师少，个别教师又被借调外出，但是课程要开足，我最少一学期上3、4门课，多的时候上7、8门课，三到六年级的课都有，甚至于有20多节课。而常见的县城、镇小学教师上10-12节课就可以了。” 4号和6号教师都谈到“农村小学留守儿童较多，监护人多是爷爷奶奶等老一辈，相比城区，农村家校沟通更困难” 。又如，6位被访谈教师提出农村全科小学教师和城区教师在工资以外的福利待遇方面仍有差距。1号教师直言“尽管城乡工资差距不大，甚至乡村表面还多一些，但是城区小学评先评优相比农村学校具有优势，其他福利待遇也会好一些” 。再如，访谈中所有教师都认为农村学校教研活动对于教师专业发展支持不够，教学资源有限。3号教师坦言：“农村教学点规模小，甚至一个年级只有一个班，教师少，交流少。遇到教学比赛没有办法开展‘磨课’，比不上城里面几十个教师组成的团队进行研讨。” 6号教师提出：“农村小学教师学习资源少，长期在农村小学眼界有限，对于教学改革潮流知道得不多，外出听课分配的名额少。”另外，在家庭问题上，8号教师提出，“农村小学全科教师普遍年轻，但是男少女多，教师生活圈子较小，解决个人婚恋问题不易”。 2号提出，“老家和现在工作的地方不在一个地区，很难家庭事业两不误，长期坚持在当前农村小学任教比较困难。”

(三)农村全科小学教师多学科教学现状

1．主教1门兼教1门是常态

在任教学科门数上，每学期平均只任课1门的被调查教师只占7.27%，任课两门的教师有49.09%，任教3-4门的教师为30.91%，任教4门以上课程的教师占12.73%。也就是被调查的绝大多数的农村全科小学教师需要从事多学科教学，而其中每学期平均任教2门课程的教师又占比最大。(如图4)

具体到农村全科小学教师任教学科上，分别有63.46%，62.77%的农村全科小学教师任教过语文课、数学课，任教过英语、科学、音乐等学科的农村全科小学教师占比普遍在45%以下，其中任教过音乐课的农村全科小学教师最少，仅有20.93%。从任教学科数据横向比较来看，可以看出农村全科小学教师普遍多学科教学，通常主教一门数学或者语文、兼教一门其他学科是常态。(如图5)

图5 农村全科小学教师任教过的学科

个人访谈结果对于农村全科小学教师多学科教学的现状给出了进一步的解释。一方面，农村小学仍存在多种因素造成的学科结构性缺编，农村全科小学教师教多门学科仍然是农村小学教育的现实需要。例如，5号教师就说道：“当前农村小学需要开设音、体、美等在内的所有小学课程，并且还要定期接受教委检查，但是在农村小学教学点，科学、综合实践、音体美等学科教师人手不够，全科小学教师就需要上一部分这类的课程。”6号教师认为，“农村教学点表面的编制是满的，但是有教师需要借调到外校去教学，因此一个教师顶替上来，上多门课程非常正常。”另一方面，小学教学实际需要和自身能力限制，使得农村全科小学教师“主教一门语文或者数学课、再兼教一门其他学科”是常态。如4号教师谈到，“农村小学办学条件有很大改善，通常并不需要‘全科包办’，再加上农村全科小学教师通常在音体美等学科上并不足够专业，学科上教得太多不利于保证教学的质量，因此往往教一门语文或数学，再附带教一门其他学科”。

2.音、美、科学等学科胜任度相对不足

问卷中“农村全科小学教师任教学科的胜任度”，考察了农村全科小学教师分别对于小学10门学科的胜任程度，每一门学科对应“非常胜任”“比较胜任”“ 一般胜任”“ 比较不胜任”“ 非常不胜任”5个选项，设定分值5-1分。调查数据显示，农村全科小学教师对于语文和数学的胜任度较高，胜任度平均得分均在4分以上，也就是达到了“比较胜任”及其以上程度；思想品德、英语、信息技术三门学科胜任度的平均得分在3-4分之间，也就是农村全科小学教师能够“一般胜任”以上学科；体育、综合实践、科学、美术、音乐等5门学科的胜任度平均得分均在3分以下，农村全科小学教师对于以上学科胜任度不够，特别是对于音乐学科的胜任度最低，平均胜任度得分约为2.29分，明显低于其他学科的胜任度得分。

个人访谈中，被访谈者进一步揭示了“农村全科小学教师任教学科的胜任度”现状背后的原因。一方面，被访谈者认为，音、美、科学等专业基础不扎实(尤其音乐最为突出)，同时后继工作中自学难度较大，所以被访谈者感觉难以胜任这些学科。例如， 5号教师就提出，“大学时期音乐课程对于乐器的课程比较少、教学设备相对不足，甚至于几乎很少有练习钢琴的机会”“带小学生唱歌的时候，不知道他们是否唱得好，比较尴尬！”7号教师也谈到，“文化类课程尽管开始不擅长，当需要的时候多花些时间还是可以自学，但是音乐课程需要教师有较高的乐理知识才行，自学较难，只有个别的音乐尖子全科教师才能够胜任。”另一方面，农村全科小学教师个人专业特长和教学任务的“错位”现象，导致农村全科小学教师“教非所长”，难以胜任所教学科。例如，3号教师陈述“农村小学教学点教师编制有限，但是对于小学学科教学要求并没有降低，尽管任教学校会征求个人任教学科的意愿，但是老教师不愿意上的课程、不容易上的课程，全科教师适不适合都得上，结果是对于任教学科的积极性和主动性不足。”7号教师谈到：“我大学时期是大文科模式培养的农村全科小学教师，对于数学热爱程度不够，但是在最初分配工作的时候学校差数学教师，个人意愿需要服务于农村学校的实际需要。于是连续教了四年数学，最开始的时候许多东西需要现学，慢慢才习惯了！”

图6 农村全科小学教师对于不同学科的胜任度

五、研究建议

(一)完善就业政策和流动机制，科学化服务农村全科小学教师就业

农村全科小学教师定向农村服务政策是充实农村小学教师队伍，提高农村小学师资水平的重要保障。为此，培养的农村全科小学教师通常需要签订就业协议，并按照协议在农村小学服务一定期限。根据本研究结果可知，经过多年的实际运行，定向区县、高校、培养对象都能够明确自身的权利与义务，农村全科小学教师定向农村培养政策得到了较好的落实，绝大多数农村全科小学教师能够在协议期内下到乡镇小学或农村教学点任教。可以认为，农村全科小学教师定向培养政策对于实现农村小学“满额满编”、缓解甚至于解决农村小学教师数量不足和结构性缺编，起到了重要作用。但是，本研究也发现，随着农村小学教育教学条件的改变，农村教学点(或者村小)的规模逐渐减少，到乡镇中心小学任教的农村全科小学教师占多数。同时，也存在个别农村全科小学教师编制在农村、实际工作在城区的“隐性”流动现象。

为此，政府一方面需要完善农村全科小学教师的就业政策。可在农村全科小学教师招生环节加强宣传，使得更多的优秀高中毕业生了解农村全科小学教师培养的相关政策，增强该专业的吸引力，也使得未来的农村全科小学教师对于就业的地域具有清晰的认知。在农村全科小学教师的就业环节，需要规范就业程序和条件，逐步建立并完善农村全科小学教师就业分配机制，使得农村全科小学教师就业政策清晰、透明和有效。另一方面，可以逐步建立并完善农村全科小学教师地域内流动机制。当前，农村全科小学教师通常实行5到6年期内服务学校、地域不变的硬性要求，相关部门对于农村全科小学教师如何在地域内有序流动、交流并没有细化、科学的政策，不利于学校、教师之间的学习和交流。例如，一些地方规定农村全科小学教师在农村同一所学校服务3年才可能调动，而另一些地方的时间要求是4年；公开招考的其他类型农村小学教师只需要3年就可以“考调”到城区学校，而农村全科小学教师通常需要6年才有可能参加“考调”。同时，政策外的教师“隐形”流动还会挫伤农村小学全科教师的工作积极性。为此，有必要适当考虑农村全科小学教师城乡交流的意愿，探索建立并完善同一县域内农村全科小学教师互补交流机制，严禁任何部门和单位以任何理由任何形式占用或变相占用农村全科小学教师编制，在落实农村小学全科教师就业地域的前提下，可通过合理的流动，促进农村全科小学教师的成长，激发其工作活力，服务于提升农村基础教育质量的大局。

(二)多方联动、完善服务体系，填补农村全科小学教师理想和现实之间的“鸿沟”

本研究发现，大多数农村全科小学教师喜欢本职工作。但是，本研究也发现，农村全科小学教师未来在农村就业的意愿较低。究其原因，城乡差异造成的农村小学教学资源不足、生活不便等现实问题影响了农村全科小学教师在农村长期任教。因此，可以认为农村全科小学教师理想和现实之间存在“鸿沟”。这种现状短期内会影响农村全科小学教师教学质量，长期内会危害农村小学教师队伍的稳定，不利于城乡均衡发展的国家战略目标实现。在一定时期内城乡差异仍将存在的背景下，有必要多方联动、完善农村全科小学教师服务体系，弥补农村全科小学教师理想和现实之间的差异。

首先，各级教育行政部门要持续在政策、经费等方面提供保障，进一步改善农村全科小学教师教育教学和生活条件，缩小城乡小学之间的软硬件差距。例如，针对农村全科小学教师教学地点相对偏僻、“家校分离”比较普遍的问题，可以完善农村全科小学教师住房条件；也可以提高生源地和就业地域的匹配度，激发农村全科小学教师“来自于故乡、服务于故乡”的愿望和动机。其次，教师教育高校、各级教师研修中心可以有针对性地服务于农村全科小学教师专业发展。对于农村小学教学资源不足的问题，教师教育高校可以建立跟踪指导机制，通过在线平台等提供优质教育教学资源，开放学校举办的培养培训活动，持续支持农村全科小学教师提升教书育人本领；针对农村小学教研活动难以开展、教师学习机会少等教学问题，教师研修中心支持农村全科小学教师参加“国培计划”等各级教师培训项目、访学交流、教学技能竞赛等活动，也可以组织专家学者、名师“沉下去”，进入农村全科小学教师的课堂，与农村全科小学教师结对跟学，常态化开展业务培训和教学指导。再次，社会各界需要关心农村小学全科教师教育教学和生活上的实际困难和问题。例如，针对农村全科小学教师青年较多、社交愿望强烈，但是农村小学通常比较偏僻的问题，工会等群众组织可以通过多种形式的体育、文娱等活动，在感情上使得农村全科小学教师在农村 “留得住”成为可能。

(三)职前聚焦“一专多能”、职后体现“教为所长”，发挥农村全科小学教师优势

本研究发现，农村全科小学教师担任两个以上学科的教学任务比较普遍，体现了小学全科教师“多学科”教学的独特价值。但是，本研究也发现，农村全科小学教师部分学科基础不扎实、个人专业特长和教学任务存在“错位”等现象，影响了农村小学全科教师对于教学学科的胜任度。因此，有必要职前聚焦“一专多能”、职后体现“教为所长”，发挥农村全科小学教师优势。

职前聚焦“一专多能”，首先需要在培养阶段体现“一专”，即需要全科小学教师能够胜任一门小学学科。当前，农村全科小学教师职前培养出现了“全学科培养”“大(文或者理)学科培养”等多种培养模式，对于农村小学全科教师任教学科有不同的要求。本研究结果表明，农村全科小学教师通常需要主教一门课程，通常为语文或者数学。为此，需要在农村全科小学教师培养模式中明确农村小学全科教师的主教学科，并有的放矢地强化该门学科的教育教学，体现农村全科小学教师主教学科知识和能力的深度。培养聚焦“一专多能”也需要突出“多能”，在音、美、科学等学科专业学习上下功夫，补齐农村全科小学教师在学科广度上的短板。农村全科小学教师对于音、美、科学等课程胜任度不高，和培养阶段资源有限、师资水平不高有一定关系。事实上，我国农村全科小学教师培养主体通常为高校单一学院、培养期限通常为4年，不可避免地面对专业课程科目多和课时有限的矛盾、专业学习和教师实践有冲突、培养目标和学生多元化发展不一致等问题。为此，可以借鉴国外全科小学教师培养经验，尝试通过多学位、联合学位培养模式，适当延长学习时段、加强专业交叉、主修专业和多门辅修专业相结合，培养有某方面的特长或优势，又有多学科比较优势的农村全科小学教师。

职后体现“教为所长”，就是增加农村全科小学教师个人特长和工作任务的匹配度。首先，需要加强农村全科小学教师职前培养和职后工作安排的一致性、连贯性。本研究发现，当前我国农村全科小学教师的培养模式多为“大文”或“大理”，但是农村全科小学教师工作分配更多考虑学校现实需要，“缺什么教师，上什么课！”农村全科小学教师职后工作安排和职前人才培养目标并不一致，这样就会造成教师对于任教学科知识和能力准备不充分，教学过程中表现出较强的无力感。事实上，农村全科小学教师并非擅长所有教学任务的“万金油”。因此，需要尽量避免农村全科小学教师使用的简单化，工作分配可以体现农村全科小学教师的个人特长，特别是在综合与实践、多学科整合课程方面，尝试发挥农村全科小学教师的独特价值，使其能够“把关于生活与世界的完整知识传授给学生”[33]。