学习素养下项目式学习的教学诉求与维度设计

王歆玥，王 蓉

（贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550000）

自2000年新课程改革以来，为迎合国际教育研究组织提出的“21世纪新能力”——知识、技能、人性、元学习，学校课程由“知识本位”的课程设计转向“素养本位”的课程设计，借以培育学生的“全球素养”“环境素养”“信息素养”“学习素养”等，这无异于对传统课堂教学方式和学生学习方式提出挑战[1]。在当下的中国教育情境中，项目式学习的一个重要使命就在于推动学校教学方式和学生学习方式的变革，弥补“素养教育”的短板，通过在不同课程领域中多样的项目形态，让学生在真实问题的解决经历中调动自己的知识经验、能力基础去创造性地解决问题，促进综合素养的提升[2]。学习素养下的项目式学习指向学习本质，密切关注学习情景、学习互动和学习建构三维度上的动态关联，这对实现课堂有效学习，提升学习者学习能力具有深远意义。

一、概念提出

“学习”作为一种心理学术语，泛指学习者因经验而引起的行为、能力、心理倾向比较持久的改变，是有机体主动适应环境的手段[3]P5。“素养”是一个复杂的概念，它不等于传统意义上的“能力”，尤其不能看作是“认知能力”的扩展和外延，而是指整合了个体在具体和一般领域的知识和技能、能力、态度或价值观在内的，应对或解决复杂问题过程中表现出来的综合能力[4]。简而言之，“素养”概念的演变蕴含着对学习的新理解。

学习素养是人在学习能力基础上发展起来的一种关键素养，其本质不是孤立地训练人的认知能力而是心智在不同情境中的灵活转换，学习素养绝不等同于知识的积累，而是强调学生有足够的学习能力，能够在新的情境中快速找到新旧知识的联结点，利用身边的资源，在重新定义新情景的基础上运用所学解决问题[5]P3。

“项目式学习”是一种以学生为中心的教学方式，项目式学习的内涵探索需要从它的上位概念开始，“项目”来源于管理学，是把将要解决的问题分解或整合为一系列任务[6]。“项目”既继承了“设计”所具有的实践操作、动手参与的特点，又融合了信息技术崛起和知识经济发展的时代特征，当前素养教育下所提倡的“项目”相比于工业革命时期的“设计”更具有真实性、复杂性和学科性的特征。作为教育工具它是实现国家育人要求的手段之一；作为认知载体它更有助于学生核心素养的培育。刘景福教授首次为“基于项目的学习（Project—based leaning）”中的“项目”（Project）作出如下定义：“项目就是以制作作品，并将作品推销给客户为目的，借助多种资源，并需在一定时间内解决多个相互关联着的问题的学习任务[7]。”项目式学习的渊源可以追溯到克伯屈的设计教学法，杨明全在梳理项目式学习的历史脉络和时代变迁中提出：设计教学法中的“设计”一词带有鲜明的工业文明色彩，它与制作、操作、建筑、手工等密切相关，这意味着“设计”需要动手操作，不只是简单地听讲座、做笔记[8]。这种解读既符合美国第二次工业革命完成的时代背景，也符合当代社会对人才培养的素质需求，具有长久的生命力。

综上，项目式学习是根据现实的需要，以任务和项目为主线安排教学内容，作为一种教学方式，项目式学习将课程内容和教学方法整合，而学习素养下的项目式学习强调教师在进行教学时，要以真实的情景为依托，驱动性问题的设计要充分考虑学生已有的知识、能力、价值观，并提高其在不同情境中的迁移性，激发学生学习动机，促进学生学习应变能力和学习自主精神的提升。

二、学习素养下项目式学习的教学诉求

（一）核心概念理解的深度性

2016年联合国教科文组织提出学习素养是一种发展手段，也是一种目的。一个拥有学习素养的人应当是一个心智自由的人，他能根据生活情景灵活地调用自己以往学习的知识和技能，并且具有无穷的探索欲望，既不会受制于一定的情景和条件，也不会受制于合作伙伴。概念性知识相较于事实知识具有更大的统摄性，布鲁纳在《教育过程》中强调：“教授基本概念最重要的一点就是要帮助儿童从具体思维过渡到对概念正确的思维方式的运用[9]P36-37。”概念性知识超越了事实本身，指向灵活思维，促进各类事实进行有效的整合和建构，知识越具体越难以迁移，越抽象越容易理解和教学。在探索现实世界的过程中我们需要借助概念吸收各类信息，再通过抽象性的思考不断重构认知结构，倘若学生只聚焦于传统信息储存式的事实性知识学习便难以实现心智转换，跨越情境迁移。

学习素养下的项目式学习对学生的要求不仅是达到对知识的运用，更重视通过核心概念使学习者建构自己的知识体系，这就要求教师专注于培养学生在真实情景中对核心概念的理解，突出学科核心内容与外部世界和新旧知识之间的关联，针对当前概念学习的单一性和浅表性问题，教师在进行项目设计时要具有整合性和跨学科性思维，既不完全抛弃原有的教学模式，也不单一地强调概念学习，只有将两者相互调配，优劣互补，概念的学习才能全面又深化。

（二）聚焦认知能力的高阶性

高阶认知是深化学习知识和培养学习素养的关键内容，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要是由问题解决、批判性思维、创造性思维构成[10]。近年来随着项目式学习的发展，综合运用跨学科知识解决真实复杂问题的高阶认知能力日益成为教学设计的重点[11]。跨学科项目式学习不是简单的主题式学习，而是要综合运用两种和两种以上学科概念知识解释现象、解决问题、创造作品、构建新观念和新意义的学习方式，这是单学科项目式学习无法做到的，跨学科意味着学科之间的整合，这里的整合是指学科结构和概念的整合而非活动的整合，项目式学习的结果最终是指向学生的问题解决、决策制定、批判性思维和创造性思维的高阶认知能力。

学习素养下项目式学习要始终指向学生的高阶认知行为表现，让学生在自主决策、实验探究、系统分析、问题解决中产生思维的碰撞和深层次的思考，项目式学习始终不是简单的活动教学，学生的思维要从分析走向创见，从创见走向系统。在教学过程中教师要为学生的思维搭建“脚手架”，充分了解学生的状态，为学生提供问题解决和信息分析的资源包或技能指导，在学生的整个学习过程中问题解决固然重要，但更重要的是让学生的思维走向深刻，实现深度体验，这是检验项目式学习质量的重要标准。

（三）指向问题解决的创造性

创造性地解决问题是复杂的、高级的综合性创造活动，是高阶思维在问题解决中的运用，通过新颖的和有效的方式对问题进行创造性解答。学习素养下创造性问题解决的重点表现在学生对问题情景的创造性分析及知识的重组和调配，这样的学习是带有知识创造和问题解决的双重特征，具有新颖性、发散性和灵活性的特点[12]。创造性地解决问题蕴含着对问题解决的新理解，相比于被动的、机械的、直接指向目的的问题解决更凸显学生学习的主动性，当解决问题融入创造性，学生会在具体的情境中主动探究和思考，无需教师专门的训练而获得生长经验并进行迁移创造运用。

问题解决的过程是各种心理活动和行为方式的整合过程，包括认知、思维、情感、动机和行为，其中涉及知识的深度理解和创造性思维的培养。当前教育中问题解决只强调标准答案，当学生面对新情景或者新问题时，只依赖现有的知识难以产生新的构思，更别说带来新知识和新技能，发展学生的创新能力是现代教学的基本任务，学习素养下的项目式学习要求教师根据新教育理论，遵循学科课程标准，运用创造性的教学方法，以项目为依托，在真实情境中促进学生主动发展。教师要思考学科核心概念如何与学生感兴趣的问题进行联合，有意识地培养学生低阶的信息搜寻、储存以及高阶的判断、决策等重要能力。

（四）寻求学习境脉的真实性

“素养”教育不仅仅满足于概念理解和问题驱动，概念一旦成为口号必定会与鲜活的情景相分离使学习机械，没有了“我”的感知学习效能必将折损，这意味着教师不仅要从内容侧面把握学科本质，而且要真正逼近儿童的活动和思维过程[13]。学习素养的形成意味着个体能够在不同的情境中形成足够的学习力、判断力、迁移力、应变力。学习是建立在使用各种资源的基础之上，学生如果无法在新情境中快速找到自己想要的资源，建立知识之间的联系就无法达到对问题的创造性解决，缺乏情景的学习只是一种机械获取知识和技能的方式，学生缺乏对资源进行重组和规划的学习能力，一旦情景改变便无法应对不确定的矛盾和冲突。

因此，教师的教学工作必须发挥支架功能，即营造真实性的学习情景。项目式学习相比于其他学习方式更能为学生提供丰富的、真实的学习经历，在新颖和多样化的真实环境中，学生更乐于参与问题解决、进行创新思考、掌握知识迁移。当前境脉学习理论的基点强调学习的产生与发展离不开具体而动态的境脉，即为外部的环境与内在的经验的整合，学习的结果在于学习者经验的内在生长和不断重构，真实的学习场景更易于将儿童的学校生活与社会生活和自我生活联系在一起，儿童将校外的生活经验作为学科学习的逻辑起点，又带着经验构建下的完善身心应用于日常生活[14]。营造真实的学习环境是为了帮助学生创造性地运用自己所习得的知识和技能在陌生环境中“自定航向”，找到应对不确定性和复杂性问题的正确解决方式。

（五）提倡互动关系的建构性

从学习视角上看，环境的物质面是服从于更为控制的社会面的，这就说明人类的心智状况是一种社会状态，其心理功能只可能在一个社会空间中得到发展，因此社会性嵌入对个体心智发展具有重要意义，而多种形式的互动便是社会性嵌入的重要方式[15]P100-101。在问题解决过程中，学习者之间的活动是相互建构的，每一个小组成员对任务的贡献是相互建立的，任何人离开学习都将导致任务的失败。学习素养下异质个体的互动使建构达到最大化，让不同个性、能力、特长和见识的学生进行合作学习能够提升学习的丰富度，促进学习者心智在复杂人际情境中的转换，触发学习者之间的思维碰撞。

学习素养下项目式学习的小组合作强调异质分组，表面上小组合作似乎是社会性群体结构，但实际上小组合作反映出教师与学生之间、学生与学生之间在不同资源、知识结构、学业能力以及其他品质方面的资源共享与优势互补，学生正是在与不同人相互建构和接纳的过程中产生新认识，通过集体的力量共同完成任务。

（六）倾向学习成果的内化性

项目式学习是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”。因此，要充分发挥项目式学习实践育人功能，实践育人讲求实践对人的成长价值，在实践中教与学双方本着将知识与德智体美劳进行融合，实际上就是建立一种人学价值观[16]。素养教育要求学生成为系统的“思考者”，要具有整体性的思维，学会全面地思考问题，理性地采取行动。因此，学生的学习成果也应当是系统而全面的，物质产品只是部分成果的体现。

学习素养下项目式学习通过让学生参与多样化社会性活动并以专家的角色进行项目设计与实施，在真实问题的创造性解决过程中展现自己和团队对核心知识和探究过程的深度理解和体验。虽然项目式学习的最后环节指向创意物化的作品，但作品形成的每一个步骤都应该渗透着价值关涉和物我关系，学习成果要将探究实践融入生活内化成完善自我的持续力量，要把在真实情景中培养出的“观点捕捉能力”“沟通写作能力”“多角度看问题”“在冲突中设计解决方案”，以及“对不同观点表达‘尊重与共鸣’”的观念与能力转化为学生终身受用价值，即素养的形成。

三、学习素养下项目式学习维度设计

根据上诉对学习素养下项目式学习的教学诉求分析，可以总结出在对项目式学习的维度进行设计时应考虑：学科核心概念和原理的深度学习；驱动性问题的创造性设计；指向高阶认知的有意义学习；营造真实有效的学习环境；异质学生合作解决问题；学习实践内化为自主学习能力。应当从以下六个方面进行项目式学习的维度设计：

图1 学习素养下项目式学习维度设计模型

（一）核心知识

核心知识的选择是项目式学习的起点，项目式学习表面上看是教与学的变革实际上触及对学科知识本质的理解，因此并不是所有的知识都适合项目式学习，根据安德森的知识框架，他将知识分成四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。

表1 安德森对知识的四种分类

为了更好地激发学生高阶思维促进问题解决项目式学习的核心知识应选择概念性知识。学习素养下项目式学习强调以概念知识作为“项目”学习的整合器，学生对概念知识的深度理解有利于思维的扩展和延伸，是实现个体心智在不同情景中转移的分析工具。

首先，教师在进行教学设计时首先要充分考虑项目式学习的跨学科特点，尤其是像数学、生物、化学、物理这类与日常生活领域关联密切的自然类学科概念更容易以项目的方式在课堂教学和课外活动中实施，跨学科的学习有利于深化相关领域概念知识的理解。其次，项目式学习并不是一味地排斥事实性知识、技能式知识的学习，而是将以上两类知识进行联结，建立在激发学生思维的基础之上，同时做到不同类型知识间的协调。最后，概念的学习是一个循序渐进、由浅入深的过程，研究表明学生的认知和态度是从感性向理性不断升华的过程，教师要遵循概念学习的反复螺旋、非线性发展规律，实现“项目”一体化，根据不同教育阶段设计不同的“项目”，并实现各个“项目”之间的有机承接。

（二）高阶认知

学习素养下项目式学习要转向学生的高阶认知，即在获取知识的基础之上对信息进行解释，通过记忆进行信息的组织、提取、储存并以此作为推理、决策和解决问题的依据。活动教学能够满足学生的兴趣和需要却往往忽视学生的知识学习和社会发展需求，教师在进行教学设计时首先要考虑整个活动的认知策略，这是项目式学习与活动教学的区别，活动教学强调体验和感受，而项目式学习要确保学生在整个活动过程中都能使用高阶认知策略。

首先，教师要把项目式学习的目标与涉及大概念和有复杂程度的高阶思维课标对应，与课标对应一方面是为了防止教师在进行项目设计时专注于认知训练忽视学生的智慧水平与发展规律，另一方面也是为了确保学生的学习不会停留于粗糙的浅显的表面。其次，教师要善于引导学生对概念性知识进行系统分析理解，赫尔巴特在《普通教育学》中所言：“分析教学好处之二：对现有材料的分析，常常可以获得关于各种前提的联想，一个人逻辑结论的熟练程度全部依赖于这种联想科学的想象[17]P73。”分析有益于学生将抽象的概念进行深度理解，激发创造性思考和深层次思维，以此为基础得出的逻辑性结论将更容易迁移到问题解决过程中。最后，学生在分析之前也要对“系统”有深刻的理解，明确各组成部分之间的关系、作用和影响，学生只有在明确系统中各个要素的功能，明确改变一个要素会对其他要素产生影响才能综合掌握概念性知识的迁移策略。

（三）驱动性问题

驱动性问题是项目式学习的特色，学生的一系列活动和实践都是围绕问题进行，最终的学习成果也指向问题解决，一个好的问题会给予学生更多的思考空间，激活并反映学生思维，培养学生在矛盾和冲突并存的真实情景中创造性地解决问题的能力。教师在进行教学设计时要考虑学生在此次学习中能够发展或深化的学习素养，通过驱动性问题串联和聚焦整个问题研究过程，延展学生的思考力和创造力。

首先，教师在进行驱动型问题设计时要与学生的经验建立联系，问题与学生经验建立联结点才能驱动学生深入探究，主动将问题情景中的新知识与原有知识建立联系，促使有意义学习发生。其次，将知识点提升为驱动问题，教师要打破传统的知识点讲授教学方式，打造以学生为中心的课堂就是要在学生的学习过程中提供“驱动器”，让学生在解决问题的过程中掌握迁移策略，内化相关知识。最后，将事实性问题上升为概念性问题，项目式学习中尽量少用“是不是”“是否”等提问方式，问题设计要将事实性知识进行综合凝练，去除细节上升为抽象的概念性问题。设计驱动性问题的根本目的是引导学生掌握概念性知识迁移策略，诱发高阶认知在不同场景中的信息加工。

（四）学习情景

国内外普遍认为学生自身的能动活动，或者说，学生与环境之间的相互作用、学生自身的经验过程是学生学习和素养发展的基础机制[18]P150。把学生的身心解放出来，将新的、不熟悉的真实情景视作品行锻炼和意义生成的机会，学生只有在遭遇陌生的挑战和非比寻常的经历后，才会跳出固定的思维模式，创造性地整合资源，主动寻找新的价值，更好地适应现实生活的不确定和未来社会的不断变革。

现实生活中问题出现的场景远比我们想象的复杂很多，教师在教学中往往会忽视真实场景对学生素养教育的作用，倘若只是为了问题而问题的教学便会排除学习情境只聚焦于问题答案。因此，考虑学习场景的真实性是学习素养下项目式学习顺利开展的必要条件，在进行学习场景设计时首先要加强概念与生活的关系，将概念根植于日常经验中，让概念生根成为底蕴深厚的意义建构，促进概念的理解和运用。其次，在保证场景真实性的前提下设计新颖的、创造性的场景，有利于学生跨界使用知识，涵育学习素养，掌握迁移价值。最后，牢牢把握情景设计的本质，学习情景的根本目的在于为学生提供将同一基本概念运用于不同情景的体验机会，学习过度情景化会使学生的无法洞悉情景和活动对于解决不同类型问题的作用，破坏心智的灵活转化[19]P100-101。

（五）学习互动

问题解决不是个体孤立的探究流程，而是实践过程中具有不同成就、能力、性别、家庭背景人员的交流合作过程。学习素养下项目式学习的互动通常是以活动为中介的合作学习，合作学习的关键在于“合作”二字，全球化进程中学习强调资源共享、互利共赢，每个人在复杂环境中都应承担相应的责任和义务，与传统竞争性的学习方式相比较合作学习更符合建构主义学习观，成为未来学习方式变革的趋势，波里奇曾提出在合作中学生会被置于一种客观性中，这种客观性是批判性思维、推理和问题解决所需要的，学生通过接触不同的观点减少自我中心，与他人进行互动比非互动性地读书看报更容易激发高级思维[20]P150。

学生之间互动的频率与课堂环境密切相关，课堂环境的布置要与当前的教学活动相匹配，教师可以带领学生一起进行场所布置，合理安排教室的空间布局，更重要的是教室的布置和氛围能够驱动学生进行项目式学习。教师可以引导学生制作“项目墙”，将小组成员和所要完成的项目通过手工制作的方式张贴在墙上，“项目墙”能够使每一个学生注意驱动问题，推动项目进行。其次，学生的合作学习一定要基于具体的问题和任务，并不是所有内容都适合合作学习，教师在对任务进行分解时要保障每个人都能积极主动的参与其中，学生之间的差异性是学生进行互动建构的前提条件，这就要求教师要充分了解，全面研究每一个学生，例如学生的学习态度、学习能力、语言表达能力、责任与担当等。最后，互动建构的最终目的是实现协作成员之间的共同理解，教师要协调好学习者之间的合作关系，并在必要时对整个团队协作进行指导，项目式学习过程中的互动不仅是知识的建构，更应涉及到情感理解和情感识别，要防止学生对任务的机械完成，有意义的互动包含共同理解、情感联结和换位思考。

（六）学习成果

项目式学习的成果是指在项目学习结束后所产生的作品、产品、报告等。成果形式多样化可以是报告、演讲、PPT、物化作品等，但不管作品的形式如何变化都要指向高阶认知的教学目标、体现学生对驱动性问题的解答和对核心知识的深度理解。

学习素养下项目式学习的成果首先应当根据核心知识进行设计，这反映了教学过程中教、学、评的一致性，但应当注意的是界定学生成功与否的标准不一定是学习成果，更重要的是学生在学习过程中所形成的终身学习热情和能力。项目式学习的最终目的不是完成某一次作业，设计出某一种方案，而是激励学生的好奇心和驱动力，树立终身学习的理念。其次，不管是制作类成果还是解释类成果，都应当反映出一种生命化的存在，它不能脱离人体而存在于物质媒介，应内化在人们的生命结构之中。学生在学习过程中形成的适应性、灵活性、敏捷性、创造性、好奇心、通用技术操作技能、学习技能以及在小组合作中形成的优良品质和开放心态也属于学生的学习成果。最后，由于素养和知识在本质、形态等方面的差异，评价机制也应当有所不同，素养是在活动过程中发展起来的内在心理因素，教师可以通过多样化成果评价量规、过程性结果与最终结果相结合、学生自己举办公开成果展等方式进行评价。

四、结论

学习素养下项目式学习与传统项目式学习相比较更强调学习素养的本质，即心智的在不同情境下的灵活变迁，不管是教学内容、认知过程、学习情景、互动方式都是围绕学习者在新情景中运用所学解决问题，达到关键学习能力和学习品质的养成，创造新的意义与新的知识，项目式学习根植于课堂，对未来培养学习力和终身学习素养具有深远的意义。