对分课堂：一种资本转换与利润生产教学模式

王继峰，丁凡凡，张成林

（1.宿州学院 美术与设计学院，安徽 宿州 234000；2.宿州学院 音乐学院，安徽 宿州 234000；3.韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005）

一、问题的提出

教育研究者倾向于将对分课堂视为一种新型教学模式，但目前对分课堂的研究局限于教学流程、教学实践与价值探讨。关于对分课堂教学流程，对分课堂的提出者，复旦大学张学新认为其核心是把一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习，对分课堂可分为讲授、内化吸收、讨论三个过程。[1]关于对分课堂的教学实践研究有，谭小翠以《高级英语》为对分课堂实践，发现对分课堂可以改善教学内容，调动课堂参与度。[2]魏萍在《大学生心理健康教育》课程中运用对分课堂，增强了学生接纳度、参与度、获得感。[3]当然，关于对分课堂教学实践的研究相当丰富，在这里就不再赘述。关于对分课堂的价值体现在四个方面：推动高校课程思政建设[4]、促进隐性知识的获得[5]、有助于实现深度学习[6]、为学生的创造性学习提供条件。[7]通过文献的梳理不难发现，教育研究者仅对对分课堂教学模式本身进行求索，并没有将对分课堂这一教学模式放在学校场域这一宏大的背景中去审视与思考。因此，本文从教育社会学视角，以布迪厄资本为工具，对对分课堂教学模式进行解读，着重探究对分课堂的逻辑起点与对分课堂教学过程中的资本转化，以期丰富对分课堂的资本转化相关研究。

二、获得文化资本：对分课堂的逻辑起点

逻辑起点，是一种思维，是人在行动之前构想出的一种图景，是对某一行动或行为发展结果的想象，逻辑起点贯穿行动发展全过程，能够确保行动按照预期的构想顺利完成，从而实现逻辑的起点与终点的统一。因此，对分课堂的逻辑起点既是对这一教学模式可能形成怎样一种图景，可能达到怎样一种目的的预期想象。对分课堂教学模式的逻辑起点应该在哪里？这里，不妨从对分课堂产生的背景去探究其逻辑起点。

对分课堂教学模式是针对当前我国高等教育弊病而提出的解决策略。随着高等教育的扩招，在校学生极具增加，但是随之而来的是人才培养质量明显下滑，大学生在课堂中“划水”问题治而不绝。有学者将这种现象称为：“学而不习、知而不识、文而不化”。[8]具体来说分别为学生学习风气不优、学习方法上缺少对知识的判断与创新、教学方法上知识转化为道德品质能力不足等问题。可以看出我国高等教育模式厄需一场教学模式的创新与变革以改变这一现状。对分课堂教学模式正是针对“学而不习、知而不识、文而不化”问题提出的尝试性的解决策略。当我们再次分析“学而不习、知而不识、文而不化”时发现，它所描述的高等教育问题并非并列，而实属递进关系。“学而不习”侧重从教师传授知识到自己领会知识过程，指知识的初步获得。“知而不识”强调自己获得知识后缺乏理性的初层次加工，“文而不化”关注知识能否通过深层次加工转变成道德品质，这样递进的关系中知识成为贯穿始终的关键性问题。进一步说，解决了学生知识获得的起点性问题就解决了高等教育弊端的关键性问题，解决学生知识获得问题也应是对分课堂教学模式的逻辑起点。

在布迪厄看来，学校场域获得的知识既是文化资本。布迪厄提出了文化资本的概念，其认为文化资本以教育资格形式被制度化。[9]P192代表着人们对高雅文化艺术的掌握程度。如果对文化资本的理解仅仅停留在这一层面，并不能真正理解对分课堂教学模式的逻辑起点的本质，需要进一步剖析该概念，接着，布迪厄又对文化资本的三种存在状态进行阐述，可分为：具体化，即身体化的状态；客观化，即物化的状态；制度化，即体制化状态。可以看出学校场域获得的知识是指具体的身体化的状态，身体化形态指行动者通过家庭环境及学校教育获得并成为与身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物。[10]总的来说，对分课堂的逻辑起点指向学生文化资本的获得，更为具体的说，指向身体化形态文化资本的获得。

三、资本的转换：获得文化资本的保障

布迪厄认为资本之间可以互相转换，文化资本的获得会导致其它区域资本的减少。布迪厄指出文化资本的获得是一个积累的过程，需要投入大量时间，同时，文化资本的获得也可以通过从家庭或其他群体中继承。对分课堂教学模式旨在使学生获得文化资本，按照布迪厄的观点，学生文化资本的获得需要时间资本与他人文化资本进行保障，对分课堂教学模式中是哪些资本转换为文化资本需要进一步分析与探讨。

（一）时间资本的转换

马克思关于时间的阐述为理解时间资本概念提供了思路。马克思将时间分为劳动时间与自由时间，劳动时间是维持人的劳动力所必须的生活必须品等所花费的时间，创造了物质财富，自由时间是可自由支配的时间，创造精神财富。[11]自由时间又包括闲暇时间与从事高级活动时间，闲暇时间泛指休闲时间，从事高级活动时间是指创造精神文明时间。有学者认为教育视域自由时间可理解为：“教育视域中的自由时间是与教育中的必要时间相对的。”[12]按照马克思关于自由时间的定义结合有关学者的提法，研究者认为，学校场域的必要时间为教学过程时间，自由时间为必要时间剩余的可自由支配的时间，可自由支配时间又可以分为闲暇时间与从事高级活动时间，对分课堂教学模式中饱含着时间资本的转换。

对分课堂教学模式中教师将教学必要时间转换为学生交互式学习时间。教师教学必要时间通俗来说是指课程表上的计划时间，课程表上的时间计划结合学校物化的铃声安排代表着教学过程的时间秩序。从教学必要时间的一般印象来看，教学必要时间应是以教师为主导的剧场，教师在整个教学必要时间过程中唱“独角戏”，学生只是知识的被动接受者。对分课堂教学模式强调对课堂教学必要时间的对分，教师讲授一半时间，另一半时间留给学生进行自主性的交互式学习，其实质是将教师教学必要时间资本转换为学生探索交流的交互式学习时间资本。

对分课堂教学模式是对学生自由时间的转换。根据上文关于时间概念的阐述，得知学生在学校场域的自由时间包括休闲娱乐时间与从事高级活动时间，然而，反观当下学校场域中自由时间在结构上出现明显异化问题，学生过分沉溺于休闲娱乐时间，将自由时间等同于闲暇时间，忽视自由时间中从事高级活动时间的功能与作用。对分课堂教学模式可以理解为是一种任务驱动型的教学模式，教师将课程的关键知识点讲解透彻后，把处在学生最近发展区的知识以任务的形式分配给学生，留一周的时间进行内化、吸收、探索，下一周教师对学生课后学习成果进行考核，从而达到引导学生减少休闲娱乐时间比重，提高从事高级活动时间的目的，而这正是将休闲娱乐时间资本转换为从事高级活动时间资本的过程。

对分课堂教学模式中，时间资本的转换为何重要？在布迪厄看来文化资本的积累是处于具体状态之中的，即采取了我们称之为文化、教育、修养的形式，它预先假定了一种具体化、实体化的过程，这一过程包含了劳动力的变化与同化，所以极费时间。[13]P194因此，想要获得文化资本首要的是对时间的投入与积累，所以教师教学必要时间与学生休闲娱乐时间需要通过转换成为学生自主探索、交流讨论的时间。其次，在投入时间资本转换文化资本的过程中还需要忍受某种匮乏，需要克制自己，需要某种牺牲。[14]P195需要学生有意识的扩大自由时间中从事高级活动时间的比重，减少休闲娱乐时间的支出，以理性自觉克制自身休闲享乐的欲望。综合而言，对分课堂教学模式想要使逻辑起点与终点相一致，就应该投入时间资本，因为时间资本积累是确保文化资本获得的保障。

（二）文化资本的转换

有学者认为，文化资本可以操作化为高雅文化用品拥有量、高雅活动的参与程度、高雅文化的知识、兴趣等变量。[15]在对分课堂教学模式中存在两种显而易见的文化资本到文化资本的转换，即教师“高文化资本”向学生“低文化资本”的流动、学生同辈群体之间文化资本的交流与互动。

教师“高文化资本”向学生“低文化资本”流动是对分课堂教学模式的成效的首要保障。教师宏大的知识储备与宽广的文化视野使教师相对于学生来说处于“高文化资本”地位，而学生因为知识储备薄弱与文化视野狭隘则处于“低文化资本”地位，课堂教学过程中就自然而然出现“高文化资本”向“低文化资本”流动的现象。当然教育家诟病这种将成人经验灌输到学生未成熟的身体的做法，但是无可否认，按照一定的教学秩序安排，这一行为是能够将人类已积累的文化资本，以最为经济、便捷的手段中传输到学生的身心中，使其“身体化”。对分课堂中第一节课教师的教师讲授极为重要，教师讲授是向学生厘清困难知识点、理顺知识逻辑的重要方式。但，反观对分课堂教学实践，出现了形式与实质的颠倒。对分课堂发展历程和以往新兴教学模式发展轨迹相同，教师过多强调新教学模式形式而忽视新教学模式旨在提高教学质量的实质，新的教学模式被视为一种新的“花样”，课堂教学充斥着“表演”、“娱乐”的意味。对分课堂中，教师和学生在交流、愉悦、欢快的课堂氛围中逐渐忘却了对分课堂教学模式的逻辑起点是以传递文化资本为目的。因此，在对分课堂教学模式中教师要善于处理好形式与实质的关系，使对分课堂既能起到传递文化资本的教育功能，又能激起学生学习热情的唤醒功能。

学生同辈群体之间的文化资本交流与互动是对学生产生唤醒与匡正功能的关键。同辈群体作为一个外在于个体或家庭之外的结构情境因素，具有社会遵从的功能。[16]社会遵从是指同辈群体的准则或规范会通过行为、言语等形式使得个人表现出一致的行为。对分课堂分为讲授、内化吸收和讨论三个环节，发生在学生同辈群体之间的为讨论环节，学生并非均质化的群体，每位学生均是特殊性的个体，面对对分课堂中教师留下的学习任务，在讨论环节每个学生均有自己的观点与看法，交流与互动过程中，充分激发了学生学习的热情，不同学生之间观点的碰撞与结合，产生了创造性思维，使得同辈群体之间不同文化资本得到充分融合。依据同辈群体的功能来看，该环节产生社会遵从功能，体现在两个方面：其一，同辈群体中的交流与互动唤醒课堂中的“沉默大多数”。不可否认，课堂中大部分同学依旧是沉默状态，而遵从功能能够使学生意识到同辈群体在对分课堂交流互动中所营造的积极向上氛围，因对“局外人”身份的恐惧，也会纷纷加入交流与讨论中。其二，社会遵从功能使得偏颇性观点得以匡正，由于知识的局限性与视野狭隘性，学生对学习任务的认识不全面，更有甚者，部分学生对知识或观点的认识存在偏颇，这时就需要同辈群体通过语言交流介入，发挥同辈群体社会遵从的功能，引导学生主动改正非理性观点，从而获得主流文化资本与价值观。

四、获得利润：对分课堂的生产

布迪厄认为资本转换而到的的利润是由另一区域的消耗来支付的，资本的不同类型的可转换性构成某些策略的基础，这些策略的目的在于通过转换来保证资本的再生产，转换从转换工作的角度和转换自身固有的损失的角度来看，是代价最小的。[17]P208-210对分课堂中教师、学生的资本转换是以获得一定的利润为目的，在资本转换的策略中包含着某些利润的生产。

（一）教师利润生产

教师在对分课堂教学模式中扮演重要角色，关于教师的资本转换产生的利润表现在两方面。第一，教师将教学的必要时间资本转换为学生探索交流的交互式学习时间资本，减轻教师负担，实现教师角色转型。[18]。换句话说，教师在这一转换过程中将教学的必要时间缩减一半，使自己获得减负、角色转变的利润。以往的教学模式基本是教师“满堂灌”，互动与提问实属是教学过程中的偶然性事件，这就需要教师花费大量的时间在课程知识准备、设计教学流程、计划教学时间等事件上，导致的结果是教师因投入大量时间备课而身心俱疲，学生因教师“满堂灌”而昏昏欲睡，如是，学生对教师教学能力的评价也较为消极。对分课堂提倡教师把课程的关键内容呈现给同学，剩余的学习任务交给学生自学，所以减轻了教师的备课负担。同时，对分课堂提倡教师应作为课堂的组织者与引导者，在第二节课以学生为主导的课程对分过程中，教师并非不闻不问，袖手旁观，而是作为小组疑惑的解答者，学生汇报交流的点评与评价者，因此，实现了由知识灌输者向知识引导者角色的转变，也赢得了学生的积极评价。第二，教师在对分课堂教学实践中丰富了关于该模式的文化资本知识，转换为教育教学实践的“身体化”文化资本。对分课堂作为新的教学模式进入到教师的视野，在对分课堂教学实践过程中教师对其认知逐渐清晰。由之前“不知何物”到“知其然，知其所以然”并能够熟练的运用到教学实践中，着实是教师教学实践能力与教学方法策略提升的重要表现。这种教学模式成为教师精神与身体知识的一部分，内化为教师“身体化”的文化资本，成为教师的教育智慧。

（二）学生利润生产

学生在对分课堂教学模式中不论是被动的接受还是主动要求的资本转换都可以从中获取一定的利润促进自身发展。获得的其一利润体现在，学生自发转变自由时间观念，由休闲娱乐时间向从事高级活动时间转换过程中，实现了由知识被动接受者向主动探索者的理性自觉。“懒惰”“好玩”“上课不专心”等符号通常是社会公众贴在学生身份上的标签，学生也已经习惯了社会公众的刻板印象，展现出一副“玩世不恭”的态度，表现在学校课堂场域即是上课睡觉、玩游戏、逃课问题，因此，激起学生自我学习的热情与态度至关重要。对分课堂把个人交流讨论成果作为期末综合考核的重要组成部分，并以此评价体系为抓手唤醒课堂中沉默的学生群体，教师在新课程开始时对对分课堂教学模式评价体系进行说明，使学生意识到在课堂上“混日子”的学习方式不适合对分课堂教学模式，需要主动有为，以任务驱动为导向自发性的开展学习任务探索，根据对分课堂汇报安排，还需着手准备课堂汇报内容，以期望能够获得教师好评，并在期末的综合评价中获得理想成绩。学生按照这一逻辑出发进行课后准备，实际上已经完成了由知识的被动接受者向主动探索者的角色转变，更为长远的说，获得一种能够促进自身终身学习的理性自觉。

学生获得的其二利润体现在与同辈群体进行文化资本的交流与互动中增强自我效能感。课堂中的“沉默大多数”并非是学生有意而为之，部分学生是因为害怕与恐惧，惧怕回答错误成为他人的笑柄，究其原因，除了我国师道尊严严厉的印象导致的课堂氛围紧张原因以外，更主要的是学生自我效能感较低，学生认为自己不会做或者不能够将事情做好。对分课堂强调学生在第二节课中进行小组讨论，每个小组成员在教师的指导下充分发表自己对困惑知识的观点与看法，并将新颖观点在班级范围内进行分享。多次发表观点、交流讨论、上台汇报就是对低自我效能感问题的脱敏过程，新颖的观点或创新的问题解决思路无疑会赢得教师和同学们的掌声，再被鼓励的氛围中，学生参与到对分课堂教学实践中的意愿愈发强烈，学生的自我效能感逐步增强，由此形成良性的循环。

对分课堂资本转化与利润生产机制

五、结语

学校场域中的对分课堂教学实践过程充满着资本的转换，无论是主动自发的转换还是被动接受的转换，其中都必然包含着某种再生产的逻辑。对分课堂的逻辑起点指向学生文化资本的获得，因为文化资本转换过程中耗时长、困难多、风险大的特殊性质，所以，需要各种其它资本介入，以保障文化资本的取得。其实，对分课堂教学实践中资本的转换与获得隐蔽性的掩盖了教育不平等的再生产过程，需要教育研究者进一步探究。