教师“发话”“接话”的行为特征及其改善——基于5个幼儿班教师行为的观察思考

刘 梅，吴 玲

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

一、问题提出

“发话”与“接话”，是幼儿教师最常见的行为。但是，人们常常习见而不识。在本研究中，教师的“发话”与“接话”行为，是指教师的提示和提问发言以及教师对幼儿的回应。

梳理有关“发话”与“接话”的文献，发现教师的“发话”和“接话”行为，不仅频率高、占时多，而且影响广泛而深远。

马林（2020）认为教师数学语言是幼儿数学的重要教学载体，促进幼儿的数学学习与发展，促进教师数学领域教学的专业成长。他将幼儿教师在数学教学中的数学语言分为提问性数学语言、讲授性数学语言、指示性数学语言、接纳性数学语言、回应性数学语言等5种类型，其中前三种数学语言分别具有逻辑性、形象性、简洁性等特点。他发现中班幼儿教师数学语言相对匮乏，存在任意性、模糊性、教师话语权过强等问题。[1]

秦雯雯（2020）认为在幼儿园集体绘本阅读活动中，教师通过约束纪律、指导活动、提问、评价等以及幼儿通过发表见解和询问等语言内容发起师幼互动，促使幼儿理解绘本内容、更好地表述自己观点。其中，教师使用名词、动词、形容词等实词情况以及教师的平均话语长度受绘本种类和内容的影响，影响到幼儿使用实词的词型、词频、词汇丰富度、情绪词汇的数量；教师提问类型直接或间接影响到幼儿的回答类型和自创句式。她提出集体绘本阅读活动中教师教学语言存在有效提问次数少、语言形式单一、指导语过多、对幼儿的情感支持不足等问题。[2]

陈晓真（2020）认为在语言教学活动中教师错过教育支持策略使用的契机、使用部分教育支持策略的方式单一和内容宽泛不够具体、掌握语言领域教学知识不到位、对幼儿的兴趣和需要缺乏充分的了解和关注等问题。[3]

刘海梅（2011）认为幼儿园科学教学活动中教师教学语言决定科学教育的质量、决定幼儿科学素养的发展、决定幼儿语言表达能力和思维能力；将教师教学语言分为提问语、反馈语、陈述语、称呼语、指示语、维序语六大类，分析了常见的导入语和结束语的表达形式，发现教师教学语言存在如下问题：一定程度的无效教学语言（科学性问题、逻辑性问题、指示不明问题、重复的问题、颠倒的问题、与教具不匹配的问题）、模式化、对幼儿的控制倾向明显、重智轻德等。[4]

李万春（2009）在弗兰德斯课堂师生互动行为编码系统上，结合中学的实际教学行为，融入加涅的教学九大事件，提出基于信息熵的课堂观察量表TCAS，该量表通过观察教学活动组织、教师言语行为、教师的教学活动、教学事件，分析师生互动行为。其中教学活动组织包括全班活动和小组活动；教师言语行为包括沉默、讲授、提问、评价；教师的教学活动包括做自己的事、写板书、多媒体演示课件；教学事件包括加涅的教学九大事件。[5]该量表可以对教学活动进行较为全面概括，粗略归纳教师上课的一些特点。但它的开发是以中学生的教学活动为依据，是否适用幼儿园的教学活动尚且不知。

总结以上不同类型教学活动的教师语言，发现不同类型教学活动的教师语言存在一些共性问题，鉴于此，本研究以某省级示范性幼儿园的集体教学活动为观察样本，依据TCAS量表，依托教学事件分析教师的教学语言，分析不同的教学情境下幼儿园教师“发话”与“接话”的总体质量状况以及不同年龄阶段、不同类型的集体教学活动中师生互动的质量水平，希望总结出教师教学语言存在的共性和个性问题，在已有的理论基础上拓展新的研究。

二、研究对象、方法和过程

（一）研究对象

我们选取本市两所公办园共5个幼儿班教师为研究对象。其中，一所是大学的附属幼儿园，在这所公办园中选取一名大班幼儿为观察对象。另一所是安徽省首批省一级一类园，在这所公办园随机选取1个大班、2个中班、1个小班里各一名教师为研究对象。之所以选择这两所公办园，源于以下因素考虑：其一，坐落于市中心的两所幼儿园，总体水平略高于城镇、偏远的农村幼儿园，其师生对话的程度也略高于城镇、偏远的农村幼儿园，用这样的“样例”观测到的教师“发话”与“接话”具有一定代表性，能够反映当前课堂对话达到的水平。其二，这两所幼儿园与研究者所在的大学老师有合作关系，研究者可以随时进入课堂，并且向授课老师提出的“观课”要求从未得到过拒绝，也没有干预过授课老师教学活动。其三，选取的一名大班幼儿采用随机抽样原则；选取的1个大班、2个中班、1个小班里各一名教师符合分层抽样的原则。研究的任务，主要是观察教师在教学活动中与幼儿的互动情况，着重对教师与幼儿在教学活动中的所有对话进行深入分析。

（二）研究方法和过程

本研究采用观察法，辅以手机录音设备进行记录。研究者记下教学活动中的师幼对话，再用质性分析软件Nvivo12对记录内容进行整理、编码和分析。编码是依据教学过程互动分析编码系统TCAS（teacher course of analysis system），包括教学活动组织、教师言语行为、教师教学活动、教学事件四个部分。[6]

一个完整的互动过程，包括教师“发话”、幼儿应答、教师“接话”三个部分。本研究记录下整个教学活动过程中的师幼对话，如果教师向另一个幼儿提问，则把它看作是新一轮对话的开始。

本研究共收集到239个“发话”和“接话”的教师行为案例。

三、调查结果和分析

（一）调查结果

表1 教学过程中教师行为的频次

名称4.提开放性问题（二）教师接话1.接纳学生意见、行为、情感2.拒绝学生意见、行为、情感三、教师的教学活动（一）维持纪律（二）调试教具（三）写板书（四）个别指导（五）演示四、教学事件（一）告知学习目标（二）吸引注意力（三）提供学习指引（四）回忆相关知识（五）呈现教学内容（六）提供练习机会（七）针对学习者的练习提供反馈（八）协助学习者实际运用所学观察表（份数）8 10 10 9 10 8 5 3 4 8 1 0 4 1 0 9 6 9 1 0 9 5行为总和80 260 188 72 82 21 21 6 6 28 523 4 25 117 13 35 156 168 5

（二）初步归纳及相应解释

通过详细分析239个教师“发话”和“接话”行为案例，我们初步归纳出4种主要的“发话”策略和2种“接话”策略。

本研究中，我们遵循“还原原文”的原则，对教师“发话”和“接话”行为进行归纳推理，在已有的教学过程互动分析编码系统TCAS基础上，进行理论扩充和细化。（T指教师；C指幼儿）

1.教学活动组织

课堂组织包括以教师为主导的全班活动和同伴交流为主的分组活动。

（1）全班活动

全班活动是教师“发话”的对象遍及全班，多以教师提问为主的活动。如：数学课中T：“我有这么多东西（教师指了面前的一堆积木），请小朋友们听好我的问题，我要你们把这些积木分成两类，你们怎么分？”此案例中教师提问全班幼儿，该现象在研究过程中比较常见。

（2）分组活动

教师根据同一任务，一般将幼儿分成6人一组，进行小组学习。如：科学课上T：“待会儿我会把小朋友们分成三组，每组小朋友们合作完成，把桌子上的一堆图片按照从小到大，再从大到小变化的顺序摆好，形成月亮在一年中变化的图谱。”

2.教师言语行为

教师言语行为包括教师“发话”与“接话”，其中“发话”包括发出指令、提供知识、提封闭性问题和开放性问题；“接话”包括接纳或拒绝幼儿的意见、行为、情感。

（1）教师“发话”

教师“发话”的类型包括发出指令、提供知识、提封闭性和开放性问题等。

第，“发出指令”是指教师直接或间接要求幼儿执行命令。如：快放学时T：“我讲的是不上逻辑高的小朋友站起来，所有不上逻辑高的小朋友站起来，排队去。”

第二，“提供知识”指教师为了教学活动内容的顺利开展而进行必要的知识补充，这类知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。但研究结果显示教师的一些发问超出了幼儿的认知水平。如：科学课上T：“它说的是天上的一个物体，小朋友们一起来猜一猜。昨夜圆非今夜圆，却疑圆处减婵娟。一年十二度圆缺，能得几多时少年。咦，小朋友们猜出来了没有？”结果幼儿没有猜出来。

第三，“提封闭性问题”。封闭性问题是教师启发幼儿的思维方向由宽泛到狭窄，一般到具体的这一类问题，这类题需要幼儿回答的是简单的“对不对”“是不是”等无需加工信息便可猜出答案的问题。[7]这类问题用于幼儿回忆知识点时效果较好，但用于新知识点的集体提问时还须谨慎，这可能会造成幼儿随大流地回答一系列问题，使教师不能较为清晰地判断幼儿领悟与否，甚至会误判幼儿学会此知识。如：数学课中T：“长方体的（积木）放（桌子）一边，这个（积木）是不是长方体？”C：“是的。”T：“是的，那我（把这个长方体积木）放在这（桌子上），这两个一样的（积木）我放在一起。这个（积木）是长方体吗？”C：“是的。”T：“那我（把这三个积木）放在一起，请问这个小的（积木）是长方体吗？”小朋友大多数：“是的。”此案例中教师没有进行验证性发问，部分幼儿已经在低头抠手指、移动小板凳等小动作不断。

第四，“提开放性问题”。开放性问题是教师启发幼儿的思维方向由狭窄到宽泛，具体到一般的这类问题。这类问题要求幼儿回应的是可能正确的答案，言之有理即可。[7]3-6岁的幼儿处于皮亚杰所说的“前运算思维”阶段，这一时期的幼儿思维处于解除自我中心状态，内化的可逆动作不完善，一次性还不能整合多种答案。[7]因此，教师在提开放性问题时，需要依据幼儿具体形象思维的发展特点，结合幼儿的生活经验进行一定拓展，把握提问的“度”，即幼儿不会因为问题太难而放弃，也不会因为过于简单而失去兴趣。如数学课上T：“请听题，请问生活中有哪些物体是球体，说出不少于五个？”小朋友们陆续说出“珠子”“球”“篮球”“地球仪”“乒乓球”等符合球体的物体。该数学老师结合幼儿的生活经验进行合理提问，开动幼儿的思维，幼儿回答的基本正确，现场气氛活跃。

（2）教师“接话”

教师“接话”包括教师接纳或拒绝幼儿的意见、行为、情感。第一，“教师接纳幼儿的意见、行为、情感”多指其接纳幼儿的意见并进行补充；赞扬幼儿行为；鼓励幼儿等。如：音乐课上（师生合作，根据《古朗月行》创编手指舞）C示范，用双手合抱成圆形。T：“不错，我们跟着他学一学白玉盘怎么做！”又如美术课上C：“它（风筝）的翅膀下面有一个钢琴一样的图案，是对称的。”T：“这个比喻很奇妙，我都没有想到，你启发了我。”

第二，“教师拒绝幼儿的意见、行为、情感”多指教师否定或者质疑幼儿的回答；打断幼儿行为；讽刺、批评、恐吓幼儿等。这会打击幼儿回答的积极性和自信心。[8]美术课后点评环节：T对C说：“尤其是你要回去反省：你要是因为自己要干的事情而与其他小朋友发生矛盾，你就去中班，我看中班也不一定要你。你还能不能和其他小朋友相处了，今天中午我将你妈妈请来，你知道吧？”这类恐吓发生在幼儿对教师正形成依恋情感的时期，可能会短期阻止幼儿某种行为，但长此以往会不利幼儿的社会性发展。[9]

3.教师的教学活动

（1）维持纪律

教师通过强调规则来应对幼儿常见的不良行为，达到维持课堂纪律的目的。如：数学课中T对后面倒数第二排的一个女孩子说：“xx，我马上叫你出去，你以为我带你玩？这节课上完我就出小试卷，现场考，你不要以为你在后面玩，我看不见，你给我站着。”

（2）运用多媒体辅助教学

多媒体、形象化的教具、生活的材料逐渐成为教学活动内容的载体。我们享受多媒体资源快捷方便的同时，也需要注意它带来的不便。如这些媒体资源一定程度上吸引幼儿注意力，但某种程度上也分散了幼儿的注意力，使得幼儿不能集中精力听教师的关键言语，从而使得教学活动偏离预设内容。如：语言课上T（打开多媒体电视）：“今天带来一首有关绵绵细雨的诗。”C1：“不对，不对，我都看到了琪琪喵喵了。”T：“那是老师剪得视频，我们一起来看这个视频。”随后C2：“我还看见了琪琪喵喵。”T：“看见了琪琪喵喵两只小熊猫宝宝对不对，是在夜晚。”C3：“我也看见了小熊猫。”T：“老师也看见了小熊猫。”C4：“我也是。”此案例中教师想让幼儿注意视频中的夜晚景色、绵绵的细雨声，但是幼儿的注意力已经被视频左上方的两只动画版的小熊猫吸引住了，教师不得不偏离教学内容。

（3）写板书

教师在小黑板上呈现讲课的要点。如：音乐课上师生合作进行歌曲创编，T随着不同C描述幼儿园的画面，依次在白板上画出教师、幼儿、草地、滑滑梯、操场等。

（4）个别指导

教师参与幼儿的分组讨论，针对个别幼儿进行指导。如：数学课中T对全班说：“请问球体和圆柱有什么区别？”C：“球体是圆的，它可以滚，圆柱体不是圆的，不能滚；球体在任何时候都是圆的，球体比圆柱体还要低”T：“这个说法我不认同，他说球体可以滚，难道圆柱体不能滚吗？（老师将圆柱体积木在桌子上滚了一下）他说球体比较小，那我拿个篮球过来，篮球是不是球体？”C：“是。”T：“那我拿个篮球过来，是不是比圆柱体（积木）大？（老师手指比划了篮球）此案例中，教师纠正幼儿不准确的概括（幼儿的“低”到教师的“小”），将篮球和圆柱体积木放一起比较，纠正幼儿的刻板思维。

（5）演示

教师示范或让表现优秀的幼儿示范，给幼儿模仿的机会。如：音乐课上T：“现在我们将我们刚才的动作连成手指舞，一起展示（给观众），首先老师做个小示范。”

4.教学事件

（1）告知学习目标

教师在课程开始或结束后总结内容，告知幼儿通过此课程能学到什么。如：音乐课中T在上课前说：“我来让你们看几个节奏，看你们能不能念出来？”

（2）吸引注意

学前儿童的注意力从无意注意向有意注意发展，但总体上无意注意占优势。[10]p110教师以幼儿感兴趣的内容为切入点来吸引幼儿注意力。如：美术课中T：“小朋友们都有过放风筝的经历，老师也请来了风筝小朋友，让我们看看它们有什么不同？”

（3）提供学习指引

教师给予提示或提问要点。如：社会课上T：“除了口头感谢，我们还能做哪些事来表达感谢？”

（4）回忆相关知识

教师启发幼儿回忆已有经验。如：美术课上T：“上节课我说过写生的时候不需要桌子，为什么不需要啊？”C：“因为有画板，画板可以当桌子。”

（5）呈现教学内容

教师呈现新知识点。如：数学课上T拿出一个弹珠，C：“球、圆体？”T：“它是叫圆体还是球体？”C：“球体。”T：“它叫球体，不叫圆体，叫球体。”

（6）提供学习机会

给予幼儿表达意见、行为、情感的机会。如：在科学活动《月亮的变化》中，T让每个小组中C1拿着小球，C2举着开着闪光灯的手机，模拟T的操作。

（7）针对幼儿的练习提供反馈

教师及时告诉幼儿练习结果。如：社会课上C：“我以后不挑食了。”T回应：“大家不挑食了，记住讲的话。”

（8）协助幼儿实际运用所学

教师创造环境供幼儿进行知识迁移。如：音乐课上T：“那我们小朋友面对老师把动作再做一遍，都要表现出来哦！。”（没有T在前面示范，小朋友忘了动作）T：“老师带着一起做。”T在前面与小朋友们面对面地示范，将歌曲完整地用动作表现出来。

（三）教师言语行为的影响因素分析

研究者在初步归纳的基础上进行数据的相关分析，发现教师言语行为受到幼儿年龄阶段、教学活动类型、教学科目、教学事件等的影响。在编码中，以样本中出现的目标句作为一个参考点，即一个目标句为一个参考点。

表2数据显示162/56/26，即教师发话这一行为分别在大班、中班、小班出现162句、56句、26句。首先，大、中、小班在“发出指令”“提供知识”分别为47/21/9和38/7/3看出教师会随着幼儿年龄的增长而增加指令和知识的内容，明确提出幼儿应该遵守的行为规则。其次，大、中、小班在“提封闭性问题”“提开放性问题”分别为110/24/6和31/30/19看出教师提出的问题随幼儿年龄的增长由开放性问题向封闭性问题逐渐转变，多以一问一答形式出现，这可能是为了幼小衔接而做好大班的入学准备。再次，大、中、小班在“接纳幼儿意见、行为、情感”“拒绝幼儿意见、行为、情感”分别为118/53/17和60/9/3看出教师的接纳和拒绝随着幼儿年龄的增长而同步增长，依据上文教师拒绝幼儿的类型，分析出教师拒绝幼儿意见、行为、情感的类型主要为忽视、质疑、打断幼儿发言、说反语、恐吓等。对于即将升入小学的大班幼儿来说，这类拒绝带来的影响将会使幼儿紧张害怕，养成胆小怕事的性格；恐吓也可能因屡屡不能兑现而逐渐丧失威慑性，使幼儿做事更肆无忌惮。[11]

表2 教师言语行为与幼儿年龄阶段的相关分布单位：参考点

表3数据显示30/3/2，即教师维持纪律这一行为分别在大班、中班、小班里的教师教学语言中出现30句、3句、2句。首先，大、中、小班在“维持纪律”上为30/3/2看出教师维持纪律随幼儿年龄的增长而增长，主要是强调幼儿静坐、举手发言等。其次，大、中、小班在“运用多媒体辅助教学”“写板书”“个别指导”“演示”分别为4/9/8、1/5/0、6/1/0、13/9/6看出教师很少写板书和在进行小组内个别指导，常用演示法，利用多媒体投放图片、音频、视频等进行集体教学。

表3 教师教学活动行为与幼儿年龄阶段的相关分布单位：参考点

3.写板书4.个别指导5.演示大班1 6 13中班5 1 9小班0 0 6

表4数据显示：首先，大、中、小班在“告知学习目标”为1/0/0/1/0/0/1/1看出教师告知幼儿学习目标这一行为存在科目类型的差异。总体上，教师很少告诉幼儿该节课的学习目标，提出的学习目标也过于笼统。如：美术课上T：“这一节课，我们上的是写生。”其次，大、中、小班在“吸引注意力”“提供学习指引”“回忆相关知识”“呈现教学内容”分别为6/3/1/1/3/3/6/2、29/36/2/8/15/1/22/4、2/5/0/1/2/0/2/1、8/5/1/4/3/0/7/7看出教师采用多种方式来讲述和讲解知识点，偏向于意义理解，这对幼儿的逻辑思维能力要求较高。再次，大、中、小班在“协助幼儿实际运用所学”“提供练习机会”“针对幼儿的练习提供反馈”分别为1/1/0/1/0/0/1/1、31/40/1/24/23/1/30/6、26/46/7/25/21/6/33/4看出教师协助幼儿实际运用所学的机会在教师教学语言上存在课上和课下的数量差异，即教师更注重幼儿课上教学语言内容的掌握，忽视课下教学语言内容的应用情况。大、中、小班在“数学”“社会”的总体数据分别为3/36/5/5/40/46/1和2/4/1/7/6/4/1看出教师更注重知识的传授，轻视情感的培养。

表4 教学事件与教学科目的相关分布单位：参考点

四、研究结论

基于对教师“发话”与“接话”行为的分析，我们从以下三个层面得出结论：

（一）知识与技能方面的行为分析

1.知识零散，缺乏总结

研究中发现，教师很少在课前和课后总结知识点，告诉幼儿该节课的学习目标。系统的知识经过各种提问成碎片化，不经过教师总结，可能只停留于幼儿的短时记忆，很快被遗忘。

2.表述含糊、不一致

教师表述知识点不精确，不一致，不仅会让幼儿答非所问，还会造成幼儿认知层面的困惑。如：（数学课上教师提问幼儿手里的积木是什么形状）C：“长方体。”T：“是长方形还是正方形？”C：“长方形。”T：“这是一个正方体，我在画个四条边一样长的长方形，好，这是我画的正面图。”这里“体”“形”，“正方体”“四条边一样长的长方体”被交换使用，容易使幼儿认知混乱。

（二）过程与方法方面的行为分析

1.教师引导幼儿探究的机会少

教师引导幼儿自主探究的时间，远小于纪律管理的时间。我们发现幼儿花费在与教学活动无关的时间越多，越不能从教学活动中学到什么。教师如果在课堂纪律上所花的时间过多，将会缩短幼儿从教学活动中真正学习的时间，也将会缩短本应该开展的教学活动时间，造成教学活动内容的草草结束或是知识的灌输。

2.师幼一起解决问题的机会少

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”研究发现教师常在幼儿未达到“愤”“悱”的心理状态下，出现“赶进度”地“发话”与“接话”行为。[12]P186究其原因，首先，教师不信任幼儿能跟上自己上课的节奏，担心教学进度，越俎代庖地提取对自己有用的信息。其次，教育目标评价中存在急功近利倾向，关注点开始转向幼儿学到的适宜量化考评的知识。而这类知识通常以教师讲述为主。再次，这种快节奏的教学方式也映射出一些教师的心浮气躁。一些教师忽视掉幼儿回应中与教学内容无关的信息，出现自问自答或者一题多问现象。

（三）情感态度和价值观方面的行为分析

1.引导幼儿价值观缺乏指向性

根据本研究的观察，教师在引导幼儿价值观时，虽然提及“分享”、“感谢”等词汇，但较多地是理论阐述，较少联系实践活动；在一个故事结束后较少结合故事或教学活动目标总结它所反映的价值观。对处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的大班幼儿来说，他们较多地从表面看问题，不太清楚故事所反映的道德品质，这会造成幼儿价值观停留在表面。

2.对幼儿的“人文关怀”停留在表面

我们知道，幼儿一般渴望教师的认可和表扬。一方面，研究者发现幼儿教师的负面反馈会造成幼儿对自我的消极评价。[13]这些负面反馈较难形成良好的师幼互动关系。另一方面，3-6岁的幼儿较渴望获得教师和父母的认同，常常将来自教师或父母的消极反馈归因于自身的过错，长此以往，恐难以形成积极的自我判断。究其原因，首先，教师随意性的情感态度。“跟班走”制度使得师幼彼此的熟悉度逐年增强，教师说话的随意性也随之上升；教师与同事之间的玩笑话、挖苦讽刺也可能被带入教学活动用语中。其次，缺乏以尊重和信任为前提的儿童观和教师观。我们发现，教师偏向于评价幼儿掌握知识和技能的情况，忽视幼儿兴趣、需要、动机、情感等是否满足的评价。[14]

五、讨论与建议

“发话”与“接话”作为幼儿教师的职业行为，教师的“发话”与“接话”的初心是完成教师的使命——传道解惑、授业拓能和健体强心。[15]p132教师想要有效地完成上述使命，还需要考虑三个方面并努力有所改进：

（一）知识与技能方面的建议

1.及时而适当地总结知识点

课结束后适当告诉幼儿该节课的学习目标将会起到提纲挈领的效果。在一个知识结束后，教师可通过板书或口头及时总结，将零散的知识串联，使幼儿不仅能“知其然”，还能“知其所以然”。尤其是引起争论的知识点更需要总结而不是直接进入下一个知识点的讲述。此外，教师也可以用多种方式总结知识点，将理论与幼儿的一日活动紧密结合，加深幼儿的情感和生活体验。

2.规范用语，前后表述一致

教师在提问或表述知识点时，应做到精确与一致。尤其在幼儿不熟悉知识点时，教师需要重述一致，甚至需要倒退到知识点的前一阶段进行讲述。

（二）过程与方法方面的建议

1.有意识“留白”，给幼儿适当的自由探究的机会

蒙台梭利认为，幼儿有天生的工作欲，只要幼儿自发的工作，在工作中就能懂得“良好的规范”。[16]p292首先，教师应给予幼儿适当的自由，引导幼儿学习自我管理，使其体验主动探究的快乐。其次，教师应给幼儿适当的自由进行小组合作学习，协助幼儿实际运用所学。再次，教师在幼儿园管理的制度设计层面上应坚持“管理应服从和服务于教育教学”的原则，预防和阻止幼儿园管理制度上的越位。[17]教师应警惕“只要管理不要教育或只见教育不见管理”的错误想法，将更多的时间用于教育教学上，而不是规则管理上。

2.尊重幼儿主体性，重建信任与合作的师生关系

首先，教师应该反思“赶进度”地“发话”与“接话”行为背后的深层原因，重建信任与合作的师生关系；其次，反思教育目标的合宜性及教学时间安排的合理性，使教学适应幼儿的“最近发展区”。再次，园长也须站在社会、时代和幼儿园长远发展的角度把握幼儿园的发展方向，与教师形成教育合力，积极开展五大领域的教研活动，建立起学习共同体，追求教育教学的质量，注重幼儿获得的情感体验，放缓节奏以适应幼儿的身心发展规律。[18]p142

（三）情感态度和价值观方面的建议

1.拥有清晰而积极的价值观指向

根据赫尔巴特的“教育性教学”原则，教师需要在教学过程中对幼儿进行德育的引导，潜移默化地促使幼儿培养良好的品德。首先，教师引导幼儿价值观的建立时，应该注意表达精准，指向明确。其次，在价值观内容的选择上，应该结合幼儿的生活经验，加深幼儿的情感体验。在价值观的引导方式上，教师也可在专题教育之外，结合幼儿的游戏或一日生活活动适当引导，加深幼儿的生活体验。

2.走向关心的人本的教育

马斯洛的需要层次理论认为，个人在满足低级需要时（生理、安全、归属与爱、尊重），才有可能满足高级需要（认知、审美、自我实现）。依据该理论，幼儿园课程建设中应将“以人为本”作为课程信念并贯穿始终，积极开展课程研修促使部分教师纠正课程观念的偏见；教师应该以人本教育理念为指导，以促进幼儿发展为目的，给幼儿创造安全、轻松、愉悦的教学环境，少用或慎用消极反馈，多进行言语激励幼儿，尊重幼儿学习的差异性，满足幼儿安全感、集体归属感的需要，帮助幼儿获得自信心。