高职院校在线开放课程质量评价研究

陈乃鸿，景姗娜

(南京城市职业学院，南京 211200)

计算机、互联网等现代科技的创新发展，改变了传统的信息交互模式，为用户提供了更为便捷的操作体验，在这种背景下，以慕课等为代表的在线开放课程迅速兴起，为高职院校教学改革带来了新的机遇和挑战，并取得了显著成效。

1 在线开放课程质量评价指标体系建设

质量是教育的生命线，在线开放课程作为一种全新的教育服务输出通道，其质量直接影响到学习者的学习效果，对其进行科学评价，是发现问题、解决问题，最终导引优化的关键一环。在线开放课程又被称为慕课，根据维基百科的相关释义，是一个通过无限参与并通过网络公开获取的在线课程，除了视频、阅读、习题集等传统在线课程材料外，还提供交互式的用户论坛。慕课作为互联网发展的产物，技术与变革是它的基因，便捷而广泛的共享是它的显著特征[1]。某种维度上讲，在线开放课程作为一种新生事物，是“互联网+教育”的产物，构成因素复杂多样，并对其整体质量产生了不同程度的影响。因此，完善高职院校在线开放课程的质量评价指标体系建设，其本质是更好地输出服务，突出以学习者为中心，秉持全面性与重点性结合、可行性与发展性结合的原则导向，以映射其客观实际，从而更好地导引该项工作发展，满足学习者的学习需求。宏观维度上，高职院校在线开放课程质量评价一级指标应分为两个考核方向，即课程教学和课程可用性，相应的二级指标详细说明如表1、表2所示。

表1 高职院校在线开放课程教学评价标准Tab.1 Teaching evaluation standard of open online curriculumof the higher vocational college

表2 高职院校在线开放课程可用性评价标准Tab.2 Evaluation standard of the usability of onlineopen courses in the higher vocational college

2 在线开放课程质量评价方法

近年来，随着教育信息化的发展，在线开放课程建设引起了学术界的广泛关注，质量评价方法也趋于多样，目前主流的评价方法包括实验法、分析法、观察法及指标体系评价法等。实验法是指在建立了完善的质量评价指标体系后，选择一定量的在线开放课程，通过模拟情景环境引导学生试用，继而根据其前后成绩对比评估在线开放课程的有效性，获得较为客观的信息数据支持，但却需要较大的人力、物力投入，且耗时较长，关联到的无关变动因素较多，很难在大范围内使用。分析法是评价人员根据自己的在线开放课程试用感受，撰写质量分析报告，进而综合各个评价人员的意见反馈得出结论，具有方便易行的特点，但却容易受主观因素的干扰。观察法是一种基于问卷调查的在线开放课程评价方法，并通过访谈了解学生的态度，可直观反映学生与课程之间的交互情况，但受参与主体个性差异的影响明显，且周期较长。指标体系评价法是综合了上述方法的优势，根据所建立的在线开放课程质量评价指标体系进行打分，并进行数据计算了解其整体质量是否达标，找出严重失分项，为其改革优化提供导向，相关反馈结果较为客观、真实、全面[2]。

在确定了高职院校在线开放课程质量评价方法后，按照上述既已建立的在线开放课程质量评价指标体系，设计了相应调查问卷，分别由评价人员、学生、教师进行打分，相应选项分值为：优秀80～100分、一般60～79分、较差60分以下，对获取数据进行综合计算，找出高职院校在线开放课程建设中的不足。

3 在线开放课程建设现状

基于上述建构的高职院校在线开放课程质量评价体系，根据相应结果反馈发现，当前阶段的高职院校在线开放课程建设得到了广大师生的认可，成为当前教学组织创新的主要范式之一，具有较高的育人价值。但受多种客观因素影响，高职院校在线开放课程建设并非尽善尽美，其中部分项目失分严重，如学习内容、互动交流、学习评价等，尚存较大的优化空间。具体而言，受传统应试教育模式的影响，部分教师的思维模式固化，对在线开放课程建设的参与意识薄弱，且受制于有限的学识结构，操作技能水平不高，一定程度上影响了学习者的体验[3]。据上述评价结果反馈，学生虽然普遍对任课教师的满意度较高，但是对其态度评分却不高，由于师生异步教学的客观原因，教师存在不回复或只回复部分学生问题的现象，彼此间的交互频率较低，未能进行有效的教学反馈，导致学生的学习效果不佳。在线开放课程建设为高职院校教育教学设计提供了新的思路，也带来了严峻挑战。实践调研发现，多数高职院校在线开放课程建设中，对学习内容的架构存在不足，相关难易度、实用性、评价模式等与学习者的契合度不高，过度突出信息资源累积，无形中增加了学习者的负担。另外，在线开放课程的核心在于“开放”，突出了以往信息传播的时空限制，且交互性更强，真正实现了学习者自主学习。但事实上，由于我国多数在线开放课程平台建设尚处于摸索阶段，技术支持不足，导致平台运行稳定性较差，影响了学习者的参与积极性。

4 在线开放课程建设策略

4.1 提升师资素养

宏观素质教育改革生态下，在线开放课程建设强调以学习者为中心。有学者指出，作为“数字移民”的教师，面向“数字原住民”的学生，正在遭遇专业素养匮乏的困境。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在线开放课程建设，不仅仅作为一种有效的教学手段，更是牵引着思想理念的深度变革，对从业教师提出了更多、更高要求[4]。对此，高职院校应当树立高度的师资战略意识，了解在线开放课程建设所带来的严峻挑战，重新规划教师职责，明确其岗位能力要求，注重加强日常工作反馈，及时发现其薄弱点或不足，有针对性地加强系列培训教研活动，扎实做好智力输出保障，推进该项工作持续、高效展开。高职院校可定期组织在线开放课程建设相关培训活动，充分发挥教师发展中心职责，及时更新教育理念，丰富其学识结构，包括课程设计、视频制作、剪辑技术等，邀请学术专家、业务能手开展讲座，共享有效实践工作经验，助力在线开放课程发展。同时，搭建好内部交互通道，提升教师协作能力，岗位分工明确，完成校本化在线开放课程开发与建设，更好地服务学生发展。此外，高职院校还需逐步完善在线开放课程监管机制，借鉴上述研究成果，建立科学的质量评价模型，从过程控制、内部审查、学生反馈、外部评审等多维度视角切入，全面反馈其动态信息，主动查找存在的不足，导引教师工作方向，激发其创新活力，在不断反思总结中取得更大成效。

4.2 完善内容架构

信息时代下的互联网应用在提供便捷信息服务体验的同时，也在一定程度上影响着大学生的价值观念、思维模式和学习方式等，教师要在教学设计理念及方法上与时俱进，导引学习者线上深度学习，实现更高质量的教学服务输出。科学的目标导向设计，是高职院校在线开放课程建设的基础环节，并直接影响着后续工作开展实效。素质教育视角下，高职院校教育的根本目标是促进学生的全面发展，二级指标又分为认知目标、情感目标、技能目标等。在线开放课程是基于数字化的知识传递，在讲解更为形象、直观知识的同时，还强调对学习者情感、态度以及价值观的培养，以形成健全人格，是“立德树人”战略部署的必然要求[5]。根据布鲁姆的掌握学习理论，学习者的认知准备状态、情感准备状态等均会影响学习者的学业达成度，了解学习者的学习准备情况与教学目标达成度之间的差距，是进行教学设计的首要环节。因此，高职院校在线开放课程建设，应始终遵循因材施教的基本原则导向，突出学习者中心理念，深入了解其个性差异，科学调整教学目标，确保其可行性。在此基础上，适配相应的教学内容及方法，提升学生对信息的保持力，通过案例式教学、情景化教学、游戏化教学等方式，最大限度地激发学生学习动力，引导其深入学习，构建新旧知识之间的紧密关联，教师要及时回复学生问题，从而到达事半功倍的教学效果。

4.3 丰富功能负载

相关研究指出，人类通常利用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感觉器官来感知形、色、音、味、表面状态及重量等信息。感知作为学生接收信息的第一支撑点，会由此选择相应的信道接收知识。对此，要深入研究大学生的认知成长规律，结合在线开放课程的特点及优势，选择合适的传播通道，通过对学习者的多重感官刺激，完成不同媒介表征的传播，满足大学生的个性化、多样化学习需求，进一步调动其神经活性，在潜移默化中养成良好的学习行为习惯[6]。面对庞杂的信息资源处理，增强高职院校在线开放课程平台功能，提升学习者体验至关重要。在具体实践中，基于架构的在线开放课程质量评价指标体系，应保证界面设计的简洁性、美观性，保持风格统一，结合学生感知需求及规律，合理搭配各组织要素，并可进行个性化设置，增强人机交互体验效果。为了便捷学生操作应用，需对在线开放课程界面中的课程简介、教学团队、课程大纲、授课视频、课程公告、作业标准等关键信息进行标识，确保学生快速找到，防止出现知识迷航的现象，同步组织专业人员进行定期维护，更新各类安全防护软件，提升系统运行的稳定性、安全性。此外，平台还需提供学习监控、记录工具等支持服务，紧跟时代潮流，充分利用人工智能技术，增设语音识别、人脸识别等功能，动态监控学生的整个学习过程，由此汇聚数据信息，实现完善的评价反馈，更好地引导学生自主学习。

5 结语

在信息时代下，“互联网+”概念衍生出的高职院校在线开放课程迅速发展，并取得了显著建设成效，但其本身作为一项庞杂的系统化工程，受到多重因素的影响也存在一定的问题。结合科学的在线开放课程质量评价体系，以问题为导向，在建设实践中应依托高素质师资人才队伍保障，完善内容架构，丰富功能负载，以更好地服务学生自主学习。