从学术与社会隔离到良好的同伴效应建立——终结择校热的学理分析

孙刚成 宋晓鸽

（延安大学 教育科学学院， 延安 716000）

择校是指家长为了帮助孩子， 或者由学生自主决策， 为获得高质量学校教育而选择进入心仪学校的实际行动。 择校现象下， 薄弱学校生源会出现一定程度的流失， 偏远地区的学校和靠近城区的薄弱学校甚至会出现生源过度流失的情况。 择校使得学校之间的竞争力加大， 一方面， 更多的竞争可以提高学校的效率， 即选择最符合每个学生需求的学校的更大自由度可以提高学校系统的整体表现。 如果来自贫困家庭的学生能够进入最好的学校， 即使这些学校不在他们的社区， 更大的竞争也可以改善其享受社会公平的机会。 另一方面， 如果只有最了解情况和最有优势的学生能够从选择离开邻里学校的机会中获益， 选择学校的政策则可能会降低教育的公平性。 但是， 关于学校之间竞争更激烈时， 学生成绩是否更高的实证结果是多样的， Boeskens 认为成绩提高与没有提高的比例基本上是相当， 即整体考察所有学校的择校生变化时， 并不存在明显的提高［1］； Urquiola 认为大多数择校计划似乎有利于就读私立或另类学校的学生， 而对就读于普通学校的学生则受益者比例不高［2］。 另外， 对于受益者来说， 这些益处通常不大，［3］有时甚至可能会对目标人群有害。［4］因此， 有必要对择校和学术隔离、 社会隔离与同伴效应之间的关系进行深入分析。

一、 因择校而生的学术隔离与社会隔离

历史上美国加州包括旧金山曾经实施过歧视性的教育政策， 包括曾经拒绝接纳印第安人、 黑人、华人进入公立学校， 以及在不同时期对印第安人、 黑人、 华人实施教育隔离。［5］同一时期在美国南部各州， 对黑人的教育隔离广泛存在并被法院裁定为合法。 教育隔离虽不是个例， 但它不是单纯的教育管理举措， 常常隐含着对受隔离群体的歧视。 教育隔离不仅体现于种族歧视， 还有性别歧视（以中国为例， 新中国成立之前男女性受教育的比例是大相径庭的， 男性受教育程度更高且更普遍。 建国之后这种情况得以逐步改善）。 教育隔离包含学术隔离与社会隔离， 文章在研究两种隔离时主要依据择校情境进行分析。

（一）学术隔离的内涵

表1 择校影响学术隔离的形式

首先， PISA 在衡量择校时， 主要有以下指标： 家庭居住地， 入学实践（主要是学业成绩： 包含入学考试）， 交通， 安全。 事实上， 严格的以居住地为基础的学校分配预计会加强学术隔离。 Epple 等人［10］和Nechyba［11］等人的研究结果显示在没有学校选择的情况下， 学校覆盖学区的房价预计将反映该地区学校的质量。［12］只有最富有的父母才能负担得起住在最好学校附近的费用， 从而加剧了社会分层和学术与社会的隔离。 为此， 降低私立学校的就读成本或削弱学校选择与居住地之间的联系， 可能因此提高教育的公平性。

其次， 择校计划也被批评加剧了而不是减少了学校间学生分类的发生率。 家长在选择学校时的自由实际上意味着， 最需要的学校更有可能筛选出最有前途的学生， 从而使学生按能力进行更大的分类，即， 出现了学术的分层与隔离。

因此， 择校情境下形成的学术隔离主要是指学校将学生划分等级， 并根据需要对学生进入的学校或同一学校的不同班级进行划分。 在某些情况下， 学术上的隔离主要是因为把最好的学生分到有限的优质学校或班级； 也可能是把成绩最低的学生分配到弱势学校或班级的结果。

（二）社会隔离的内涵

社会隔离一定意义上与社会距离相符， 旨在考察与测量社会群体之间以及社会成员之间的距离感或疏离感。 本文所研究的社会隔离主要指因学校学术隔离而逐步造成的学校间的相互隔离。 择校政策会影响学校之间的社会隔离， 它所造成的学校间的社会隔离主要体现在两个方面， 一是学校之间学术成果过度竞争而相互封闭或限制交往； 二是学校之间非刻意形成的缺乏沟通交流与学习状态， 包括学校文化、 建设、 教学等层面的不相往来。

表2 社会隔离的内涵比较

首先， 因为弱势学生在低成绩学生中的比例过高， 而优势学生在高成绩学生中的比例过高， 会导致二者间难以跨越的社会隔离， 寒门难出贵子现象就是此类隔离的典型。 其次， 社会隔离和学术隔离在很大程度上是相互交织的， 如果不改变学术隔离， 就很难改变社会隔离。 如果学生的表现取决于同龄人的表现， 那么， 学术隔离可能会产生自我强化效应。 即使在招生中按能力进行有限的排序， 也可能导致这些学校的学生在成绩上存在较大差异。 同学们可以激励其他学生， 互相帮助以便于克服学习困难； 但他们也可能扰乱教学， 需要教师过分的关注， 并成为焦虑的根源。 所以， 有些学生可能比其他学生对他们的课程组成更敏感。 最近， 许多的实证研究都强调了同龄人对学生成绩的非线性影响（Burke 和Sass［17］； Lavy、 Silva 和Weinhardt［18］； Mendolia、 Paloyo 和Walker［19］）， 如， 低成绩学生的集中通常会对学生的成绩产生负面影响， 尤其是那些本身就是成绩较差的学生； 相比之下， 高能力的学生通常比成绩差的同龄人对课程的构成不那么敏感。

（三）择校何以导致学术与社会隔离

1． 择校导致学术隔离的原因

由上述学术隔离的内涵可知， 家庭居住地、 入学实践、 交通以及安全皆对择校具有影响， 但同时它们从侧面反映了学生的择校流动性。 以下三个表分别从2000 年至2015 年间基于居住地的学校招生变化， 基于学习成绩的学校招生变化以及私立学校注册人数的变化三个方面来说明学术隔离形成的原因。

表3 2000 年至2015 年间基于居住地的学校招生变化（%）

表4 2000 年至2015 年间基于学习成绩的学校招生变化（%）

表5 2000 年至2018 年间私立学校注册人数的变化

由表3 可知， 2000 年至2015 年间， 基于居住地选择学校的变化中， 虽然挪威、 美国、 加拿大、 芬兰和希腊的择校比例总体发生了下降， 瑞士前后持平， 波兰、 俄罗斯和葡萄牙比例增大， 但是， 表中国家或地区基于居住地招生的比例都在66%—78%之间， 即， 表中国家或地区基于居住地的择校比例都超过了22%。 从居住地条件上看， 放宽学生择校和家庭住址之间的联系， 就可以为学生和父母提供更多的择校条件； 而严格的地理位置限制则会加剧学术隔离， 居住在薄弱学校学区内的社会经济困难但学习优异的学生将会因为地理位置限制被“卡”在低质量学校， 因为他们的家庭负担不起附近非学区内最高质量学校的费用或居住条件不符合到高质量的学校就读。

由表4 可知， 2000 年至2015 年间， 基于学习成绩对学校招生的影响数据中， 只有日本、 匈牙利、荷兰、 印度尼西亚和阿尔巴尼亚呈下降趋势， 中国香港、 泰国、 奥地利、 墨西哥、 都呈增长趋势， 而且从2009 年至2015 年呈现下降趋势的只有匈牙利一个国家， 说明表中的国家或地区近年来依据成绩选择学生的比例在继续增大， 中国香港、 日本和泰国都超过了90%， 比例最低的墨西哥也有59． 6%的学校在依据学生成绩进行招生， 说明学校招生更偏向于以学术能力选拔学生。 在这种情况下， 学生的学业成绩如何， 决定了学生的层次， 也就客观加剧了学术隔离。 学生因成绩差异而处于不同质量的学校或班级， 他们之间的层次感会更加突出。 将学生分为三六九等， 同时学校也分为各类等级， 这将使学术隔离愈加严重。

由表5 可知， 在2000 年至2015 年期间， 阿尔巴尼亚、 智利、 匈牙利、 卢森堡和秘鲁的私立学校注册比例呈现增加趋势， 而冰岛、 韩国、 荷兰和西班牙这一比例则在下降。 2015 年至2018 年期间， 私立学校学生注册人数呈现出下降趋势， 荷兰和智利下降率最高， 除秘鲁之外， 样本国家2018 年私立学校注册人数都在10%以内， 而且冰岛注册率为0、 荷兰注册率为0． 1%， 说明部分国家已经全部公立化。以上说明各国关于公私立学校的择校政策不同或私立学校发展状况不同， 所形成的私立学校注册比例必然不同。 公立学校和私立学校提供的教学内容有所不同， 公立学校旨在培养孩子立足社会的基本学习能力， 让孩子完成义务教育， 要求相对来说比较低。 公立学校的课程通常是根据国家教学大纲开设，除了语文、 数学、 历史、 科学等常规课程外， 在一些资金充足的公立学校也会有一些兴趣班的课程可以让孩子选择。 私立学校的教学要求比公立学校要更高， 除了基本的学习能力之外， 私立学校通常还会注重培养孩子更为多元化的能力， 比如领导能力、 社交能力、 执行能力等， 私立学校的课程也较为丰富多彩。 总而言之， 私立学校注册比例的增加就意味着择校比例的增加， 其降低也意味着择校比例的降低， 相应来说， 注册比例的增加毫无疑问会加剧学生之间的学术与社会隔离， 但样本国家的数据乐观地显示， 因私立学校而生的择校在减少， 相应的学术与社会隔离在减弱。

2． 择校导致社会隔离的原因

社会隔离主要是由于学术隔离而逐步形成的学校之间的社会隔离。 如果一些学校在提高学生学业成绩方面比其他学校更有效， 则会出现学校间的学术隔离现象， 学校间的学术隔离包含于学校间的社会隔离之中。 对成绩更高的学生进行更大程度的隔离， 将扩大社会在教育方面的不平等。

处境不利的学生通常面临着在教育上取得成功的具体障碍。 例如， 他们可能不会像父母受教育程度更高的学生那样， 从同样的父母支持中获益； 而按学校的社会经济地位对学生进行分类， 可能会加剧这种不足。 再者， 处境不利的学校可能财力不足， 或者可能吸引不到合格的教师。 因此， 人们可以比较一个国家或经济体中不同学校之间的隔离程度（社会隔离）主要是由于弱势学生与较有利学生的隔离， 还是来自优势学生的孤立， 或两者兼而有之。

图1 弱势和优势学生的隔离

由图1 可知， 在几乎所有参加2015 年PISA 的国家、 城市或经济体中， 弱势学生的隔离指数都低于优势学生。 优势学生的隔离指数过高， 则他们被分散到不同学校的几率更大， 所在学校等级划分学生的几率将变小； 弱势学生的隔离指数较低， 他们大多数人被分配在同一学校的几率也将提升， 这意味着平均而言， 处于不利地位的弱势学生更有可能被集中在一起， 即， 他们更可能被安置到薄弱学校之中， 而让处于优势地位的个别学生因为与他们同校处于表面的被隔离状态。 这种情况在智利（弱势学生隔离指数0．25， 优势学生隔离指数0．36）、 哥伦比亚（0．25， 0．35）、 哥斯达黎加（0．21， 0．32）、 中国澳门（0．13， 0．23）、 泰国（0．17， 0．30）和乌拉圭（0．17， 0．29）尤为明显。［20］48在一些国家或地区， 这种模式可能更加明显， 例如， 在与经合组织平均水平相同（0．16）的弱势学生集中的国家中， 日本的优势学生的集中度相对较低（0．15）， 而乌拉圭的这一指数相对较高（0．29）， 葡萄牙和新加坡也是如此（均为0．23）。

然而， 在另外一些国家、 城市或经济体， 如挪威（弱势学生隔离指数0．10， 优势学生隔离指数0．12）、 塞尔维亚的自治省科索沃（0．07， 0．12）、 芬兰（0．10， 0．12）、 冰岛（0．12， 0．10）、 瑞典（0．10， 0．13）、 波兰（0．13， 0．15）等地， 它们的优势与弱势学生隔离指数均低于经合组织的平均水平（0．16）， 由此可见， 这些国家、 城市或经济体仅仅存在轻微的社会隔离现象。 还有一些国家和经济体则表现为双高现象， 即， 弱势学生隔离指数和优势学生隔离指数都比较高， 如， 秘鲁（弱势学生隔离指数0．425， 优势学生隔离指数0．335）、 布宜诺斯艾利斯自治市（0．37， 0．31）、 印度尼西亚（0．27，0．35）、 中国的北上广加浙江（0．255， 0．33）， 这些国家、 地区、 城市或经济体都存在较为严重的社会隔离现象。

学校之间的社会隔离主要反映了这样一个事实， 即， 弱势学生往往“聚集”在一些学校， 因此不太可能与来自其他社会经济背景的学生互动。 这种模式可能反映了居住隔离的模式， 或者如果中产阶级父母更倾向于避开条件较差的学校， 并选择让他们的孩子在条件较好的学校就读（如果可能的话）， 从而将条件最差的学生“留在”低质量的学校， 就会出现这种情况， 从而导致社会的阶层固化和人与人之间发展的鸿沟。［20］48

二、 有利于破解择校的同伴效应

在为孩子择校时， 家长除了考虑学校各方面情况， 还会深入了解这个学校的学生如何（学生的学术能力、 为人处世能力、 素质高低等）。 就像“个性＝50%基因＋50%环境”，［21］21儿童周围所存在的人对他的影响也是不容小觑的。

（一）同龄人与同伴效应

1． 同龄人

《牛津英语词典》对“同龄人”一词给出了两种定义， 即“与当事人地位或等级相同的人”和“与涉案人具有相同年龄组或社会背景的人”。［21］11“同龄人群体”的概念实际上是用来指两个或两个以上的儿童之间的联系， 这些儿童不是同一家庭的成员， 但年龄相似， 地位或等级（可能）相似。 在保持“相似”的同时， 年龄、 地位和等级的变化程度被有意地保持模糊。 强调地位和等级上的“潜在”相似性是为了强调这样一个事实， 即儿童的同龄人群体并不涉及预先确定的地位差异， 虽然这种差异通常会出现。［22］儿童之间的同伴互动作为一个关键的主题长期被人们关注； 另一方面， 心理分析表明， 同龄人对儿童的发展， 包括他们的学业成就有着深远的影响。

2． 同伴效应

关于同伴效应， 学界有以下几种比较有代表性的观点： Sacerdote 认为同伴效应几乎包含所有由同伴的背景、 当前行为或教育获得等非市场或价格主导的外部因素对个体成绩所产生的影响。［23］陆铭和张爽认为同伴效应是人和人之间的相互作用， 直接影响到相关行为人的表现。［24］杜育红和袁玉芝认为班级、 宿舍、 年级或学校内同伴的背景、 行为及成绩对学生成绩或行为的影响是教育中的同伴效应。［25］基于上述分析， 本研究将学校内部同伴的自然特征、 背景、 行为、 成绩和非认知特征对学生成绩、 行为和非认知技能的影响都视作同伴效应。

同伴成绩是产生同伴效应的路径之一， 促使同伴效应发挥作用的途径多种多样。［25］国外学者Hoxby认为同伴效应发挥作用的途径包括： 学生之间的互相帮助； 学生固有的能力通过知识的溢出效应和影响班级定位来影响同伴； 受环境影响的行为也会影响同伴， 同伴效应还会通过残疾、 种族、 性别、 家庭收入等因素发挥作用； 同伴效应还可以通过教师和行政管理人员对学生的态度来发挥作用。［26］

3． 同龄人与同伴效应的关系

儿童的同龄人通常是以一种平行、 平等、 自然的方式存在的， 换句话说， 儿童的同龄人不仅年龄相似， 可能也具有相似的地位或级别， 并且是来自不同家庭或同一家庭的不同成员的其他儿童。 同龄人的同伴效应在于儿童与一个或多个同伴一起所属的群体的经历， 以及他们作为局外人目睹的包含两个或更多同伴的群体的经历。

在对以色列中小学的研究中， 雷维和桑德利用一项特殊的初中择校政策， 识别出同伴关系网络中的等级结构。 此政策明确指出每位六年级的学生可以选择八所自己希望进入的初中， 此外， 他们同时可以提出八位好友与其一同进入同一所学校。 学者根据同伴提名， 区分了三种不同类型的同伴关系，互相提名的同伴称为“互惠型同伴”（reciprocal friends）； 自己提名同伴却未被对方提名的同伴称为“非互惠型同伴”（non- reciprocal friends）； 自己被同伴提名却没有提名对方的同伴称为“追随型同伴”（followers）。 该研究采用固定效应模型， 发现互惠型同伴和追随型同伴的数量能够显著提高学生的学习成绩， 非互惠型同伴的数量对学习成绩有消极影响， 即不同类型同伴群体的规模对个体学业表现具有显著影响。 因此， 同龄人之间的相处所产生的同伴效应对儿童的生长及发展具有重要的影响。

（二）学校教育与同龄人及同伴效应的关系

教室是同龄群体的核心环境。 Harris 曾经说过： “对于学校里的孩子来说， 教室里最重要的人是其他孩子。”［27］Monroe 分析来自小学和高中年龄段的学生对他们最喜欢的“朋友”的书面描述显示， 他们更喜欢友好、 慷慨、 年龄和性别相同的朋友。［28］所以， 学校教育中同龄人与同伴效应融合的突出特点是学生们会尽可能接近同龄人群体。 此外， 如果学校是围绕同龄人群体组织的， 其他设施也会随之出现。这些机构包括幼儿园、 游戏组和幼儿组等学前机构， 以及正规的校外机构， 如体育协会、 青少年运动和表演艺术班（舞蹈、 戏剧）。 因为像友谊这样的非正式关系通常是在学校和相关环境中建立起来的，这些关系也通常是基于同龄人的。 因此， 这意味着在学校教育普及的文化中， 大多数儿童都会有同龄人的广泛经验。 在学校教育不普及的文化中， 有些孩子的经验是有限的。［21］15

在一项对1 000 多名新西兰儿童的研究中， Woodward 和Fergusson 发现， 9 岁时的同伴关系问题与16 岁和18 岁时在公共考试中表现不佳以及（对于那些离开学校的儿童）18 岁时的高失业率有关。［29］这种同伴关系问题的产生除了学生在学校接受教育的环境影响之外， 主要和此类学生的家庭社会背景、个人智商和亲子关系等密切相关。 Buhs 和Ladd 对399 名年龄在5 岁半左右的儿童进行了研究， 从而发现秋季通过同伴评估的学生， 再次出现同伴拒绝的原因与在来年春天入学考试的低分数相关。［30］总而言之， 可以确定的是同龄人排斥在学校中具有负面表现的学生， 主要体现在学业成绩、 职业抱负、 学习态度、 辍学等方面， 即， 被同龄人接纳的孩子比被同龄人拒绝的孩子在学业上更容易成功， 同龄人之间的排斥和接纳能够在一定程度上预测该学校学生辍学率和学业成绩的好坏， 被拒绝的孩子更容易退学， 学习成绩也更容易低于受欢迎的学生。

Azmitia 和Cooper 在加利福尼亚州对11 岁和12 岁儿童的研究表明， 不同儿童在他们是否将朋友视为学习资源或障碍方面存在差异， 而且将朋友视为资源与向朋友寻求学业帮助之间存在积极联系； 将朋友视为资源与具备学术能力之间也存在积极联系， 尤其是对数学和英语成绩的帮助较为明显。［31］换言之， 有经商能力的孩子比其他孩子更有可能与朋友讨论功课， 从而获得这种讨论所暗示的好处。 总而言之， 以儿童所属的友谊团体为重点的研究表明， 同龄人群体经历对智力发展的影响要广泛得多。

综上所述， 儿童在学校大环境下选择同伴时主要集中在自己周边的儿童。 皮亚杰（Piaget）讨论他在学龄儿童最早的一项研究时指出， 儿童对同龄人的讲话远不如他们对成年人的讲话那样“以自我为中心”， 而以自我为中心的言语并不适应听者刚刚说的话。 皮亚杰认为， 这种差异源于反差的权力关系。［32］因为成年人比孩子更有力量， 孩子们会不假思索地吸收成人的意见， 因此没有理由或能力与他们争执。 相比之下， 与同龄人的关系越平等， 孩子们就越能促使他们协调同龄人表达的观点和他们自己的观点， 比较两种观点， 当发现差异时， 他们会做出相应的评论。

由此可知， 儿童与同龄人之间的交流更加无所顾忌， 并且有话题可讨论。 所以， 陪伴在儿童身边的同伴对儿童自身所形成的同伴效应是十分深刻且具有巨大影响力的。

三、 消除学术与社会隔离视域下的良好同伴效应建构

学校中的学术隔离与学校间的社会隔离， 其两者对学生之间良好同伴效应的建立影响较大； 学术与社会隔离问题的解决在一定程度上能够改善良好同伴效应的建立。 在解决学术与社会隔离问题之前，需要了解择校与学术隔离、 社会隔离以及良好同伴效应建立之间的关系。

图2 择校与学术隔离、 社会隔离以及良好同伴效应建立之间的关系

（一）学术与社会隔离的化解及其影响

1． 择校境况下学术与社会隔离的化解

学校层面的努力首先是不能以成绩为标准将学生分为三六九等， 而应充分挖掘每一个学生的潜力以及其他特殊才能， 促进每一个学生获得基于个性拓展的全面发展； 其次， 学校在招收学生时， 不应过分局限于学生的居住地， 而应该在就近入学的前提下， 给予学生按照特长平等选择部分特色教育资源的权利； 第三， 学校之间应勤于交流， 通过跨校课程互选和校际文体互动等形式加强校际之间的学术与非学术性联谊活动， 降低学生之间的学术隔离或学校之间的社会隔离； 第四， 学校需努力提升自身教学水平， 教学条件， 教学设施， 尽量通过满足学生发展需求留住学生， 从而减少学生的择校需求。

家长层面的原因通常是导致择校问题的首要原因， 所以， 要消除择校带来的学术与社会隔离首先需要改变家长观念。 家长在为孩子择校时， 更需要充分考虑学生的实际情况， 尽量寻找适宜于自己孩子特点的学校， 而不是一味盯住所谓的办学质量， 因为教学质量高的学校的教学形式并不完全适应于每一个学生； 其次， 家长需要形成正确的教育观、 择校观， 不能随波逐流。

在政策制定方面， 教育系统对于学校管理方面的政策制定首先应符合学校发展； 其次， 政策制定应广泛考虑各级各类学校， 特别是公立与私立学校之间因政府资金投入、 教师配备比、 教学设施供应、学习费用高低等导致的明显差距， 基于不同学校各具特色或优势的生长点施策； 第三， 可以从政策上要求各个学校定时定期加强沟通， 同时应鼓励各个学校联合举办相关活动， 从而降低学校之间的学术与社会隔离。

2． 消除学术与社会隔离可以消解择校的不良影响

学术隔离的消除， 首先能够有效改善将学生划分等级的现象， 缩小学生之间的学术距离， 彼此共同学习、 探讨、 进步。 其次可以为学生提供平等的教育资源， 教育机会， 体现教育公平。 最后可以减轻并缓解家庭、 学校及社会因择校带来的巨大压力。

社会隔离的消除， 首先可以弱化学校之间的隔阂， 深化学校之间的交流与合作， 为低质量学校向高质量学校学习提供更好的机会， 达到提升自己的目的。 其次， 学生划分更为合理， 优势学生与弱势学生不再局限于某一学校。 最后， 有利于学校为学生提供多元化或跨校互选的课程， 满足学生的全面发展需求。

（二）良好同伴效应的建构

在国外社会学、 教育学、 经济学中有一个热门的前沿问题， 它就是同伴的选择。 关于此问题， 国外学者主要采取定量研究的方法来考察同伴对其学业成就的影响及个体的同伴构成（Angrist 和Lang［33］；Ding 和Lehrer［34］； Carman and Zhang［35］； Imberman etal．［36］； 杨钋［37］； 曹妍［38］）。 研究发现， 个人的教育发展受同伴关系的影响， 且同伴关系对个人的身份认同、 价值观、 行为等的影响要大于其对学业成就的影响［23］。

在社会学中， “趋同性交友”指的是个人在选择同伴时倾向于寻找和自己特质类似的人， “趋异性交友”指的是个人在择友时选择与自己特质不同的人。［39］前者是为了满足交友过程中的情感表达需要， 而后者则是在社会资源分配不平等的情况下， 通过“差异性交友”作为一种交换， 获得某种工具理性上的收益和互补性的发展。［40］

1． 通过合作学习建立良好同伴关系

Roseth， Johnson 和Johnson 于2008 年发表了一篇合作学习分析评论， 涵盖了合作学习的教育和社会效益， 提出了合作学习之于同伴关系的价值。［41］Roseth 等人专注于12 至15 岁青少年的研究， 在他们的综述中包括148 项研究， 尽管73%的研究是在美国进行的， 但至少有10 个其他国家的数据也包括在内。 研究结果表明， 合作学习对学业成绩、 同伴地位和友谊模式都有积极的影响， 并且这些影响之间存在高度的相互联系。 换言之， 合作模式似乎是一个非常好的选择， 从这个意义上说， 它可能是促进良好伙伴关系建立方面值得推荐的方法。

同时， 合作学习是在课堂上发展最快、 应用最广泛、 评价最全面的表现形式。 因此， 任何希望将教学实践向合作方向转变的人， 都会受到诱惑， 采用现有的合作学习计划， 实际上是现成的。 合作学习项目的一个核心组成部分是课堂小组内的促进性互动。 然而， 促进性互动有两种形式： 一种是围绕意见交流的对称形式， 另一种是以提供援助为中心的不对称形式， 这两种形式对学生都有帮助。 因此，合作学习能够在满足学生交友的同时， 促进学生的发展。 合作学习不应局限于本班级或本校， 而应通过跨校合作与校际交流扩大合作学习的范围， 更大程度上为学生提供良好的同伴， 从而寻找到适合自己的同伴， 建立优良的同伴效应， 发挥同伴效应的巨大作用。

2． 良好同伴效应的建立有利于降低或终止择校的发生

学生之间形成良好的同伴关系， 彼此感情深厚， 此时， 学生自身的择校动机将大大减弱， 家长即使有替学生择校的意愿， 学生本体是表示拒绝的， 学校的生源流失也将降低。 良好的同伴关系使学生之间相互促进， 相互竞争， 激发学习动力， 合作共赢。 在“比、 学、 赶、 帮、 超”的氛围中， 竞争双方的学习才能得到最大程度的提高。 学生在学习中势必经常遭受挫折和失败， 易产生挫折感、 失败感与自卑感， 同伴可以给予安慰和鼓励， 分析成因， 分享方法并制订合理的目标。

良好同伴效应建立之后， 学生就会对同伴具有强烈的依赖和归属感， 而去到新的环境的学生则会缺少同伴， 对新环境陌生， 易产生孤独感， 成绩下降。 另外， 生源外流也会给学校、 学生以及学区居民带来巨大经济压力， 且严重影响到学校的进一步发展。 所以， 良好同伴效应在降低择校的同时也可以一定程度上保留部分生源。 生源流失率降低， 将使学校逐步恢复繁荣与生机， 学校的资金投入随着生源的稳固与扩大也将逐渐增加。 学校需要在此前的基础上不断完善， 提升自身， 合理有效地利用包含教师在内的教育资源； 保证教育硬件设施齐全； 合理分配师资； 有效解决教育费用问题； 不断提高教学质量。

3． SFG 协同促进良好同伴效应建立以减少或终止择校

择校的减少或终止不是某一种力量可以单独完成的， 需要社会的多方协同， 所以， 学校（school）、家庭（family）与政府（government）应联合行动， 通过相互协作， 推动学生良好伙伴关系的建立， 共同致力于减少或终止择校集合力的形成。

学校层面应通过学生入校前的简介和开学自画像等活动， 了解学生的各项兴趣爱好与心理特点，将具有共同兴趣爱好或渴望互补合作的学生分配到一起， 如此更易建立良好的同伴关系。 此后， 学校应组织各种活动， 为学生间的关系稳固提供机会与氛围。

家庭层面， 父母首先应帮助孩子体会交友的乐趣与重要性， 从而增强孩子交友的欲望并提升孩子对友谊与朋友的珍惜程度。 另一方面， 家长们可以联合自发组织多家庭活动， 例如： 郊游、 爬山、 运动等， 帮助孩子们在集体活动中增进对彼此的了解， 同时能够认识更多的朋友， 感受更多合作共事的快乐。

政府作为决策层则应制定相关政策， 尽量均衡学生划分， 加大对学校建设的投入， 从自身角度，利用政府的公权引导社会、 引导社会舆论和媒体正确评价学校， 客观对待择校现象。 学生的均衡划分，通常能够有效缩小学生之间的内在差距。

四、 良好同伴效应下的择校热终结

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》［42］提出并制定了未来十年的教育实施计划， “改革”是其最突出的亮点。 “改革”主要针对教育中的人才培养体制、 考试招生制度、 办学体制、管理体制等。 在有关择校问题上， 教育部提出并通过“规范招生秩序”“资源均衡配置”“扩充优质资源”“加大督导问责”“薄弱学校建设”以及“引导社会舆论”等措施， 由表及里并深入贯彻落实， 有效解决择校问题。 此治理思路在十八届三中全会之后依旧得以延续。 不可否认的是， 这样的整治措施对择校情况起到了很好的遏制作用， 但并未取得实质性的胜利， 择校问题和择校热依然严重。

综上所述， 在国家政策的积极推动下， 要终结择校热还需要通过良好同伴效应的建立， 从内在关系上解决深层次问题， 配合外部力量形成内外合力。 所以， 化解学术与社会隔离； 创造适合的空间促进儿童之间建立良好的同伴关系； 重视儿童间同伴效应的影响力， 使其发挥最大效用等是亟待获得重视与贯彻落实的有效方法。 总之， 在择校热下形成的学术与社会隔离深刻影响着学校与学生， 影响着良好同伴效应的建立。 从学理上分析学术与社会隔离及良好同伴效应的建立， 并推进良好同伴效应的建立， 能够有效改善择校热问题， 两者之间是相互作用的过程。