三维立体互动模式在健康教育教学中的应用

李凤菊，张 玲，荣红辉，郑传芬，易大莉，卢 路，雷恩宇，彭 毅，陈济安

医学教育全球独立委员会曾经在《柳叶刀》上发表关于医学教育的报告指出：实行转化教育是强化相互依存世界中卫生系统服务的关键所在[1]。所谓转化式教育，指促进指导医学生学习的“参考系转化”，也就是经由学科知识的简单思考转化为经由复杂实践问题的系统思考，从而提升医学生的岗位胜任能力。互动贯穿于教学始终，对学生岗位胜任力的培养和提升扮演着非常重要的角色。

健康教育学课程是陆军军医大学预防医学专业五、八年制本科学生必修专业课程。本课程为培养全面发展的高层次军队健康教育和医学专业人才打下扎实基础，帮助学生深入理解“保健康就是保战斗力”等深层次军事社会价值，对提高我军部队预防保健能力以及平战时期的战斗力具有显著支撑性作用。健康教育学课程因其本身特色要求教师与学生具有良好的沟通互动能力。

成果导向教育[2]（Outcomes-Based Education，OBE）是一种秉持以学生为中心、以产出为导向、持续改进教学的教学理念，注重从“重知轻行”向“知行合一”转变，教学全过程中的师师互动、师生互动、生生互动均围绕培养学生的岗位胜任力进行。前期的健康教育学教学实践中，陆军军医大学健康教育教研室通过不断的摸索与实践，构建了基于OBE 教学理念的三维互动教学方式。见图1。

图1 基于OBE 教学理念的三维互动教学方式

1 师—师互动是保障优质教学的基础

教师之间互动的目的是为最大化地提升教学质量、聚焦培养学员综合能力做充分准备，具体表现为以下三种形式。

1.1 集体备课

集体备课是一种教师之间深度互动的有效途径，是确保教师集思广益、优势互补、发挥集体合力和群体效应的有效措施，是实现资源共享、提高课堂效率和保证教学质量的重要手段。有效的集体备课能奠定最佳授课基础。通过集体备课与自我备课结合，做到心中有目标、眼中有学生、手中有法则，体现基于岗位胜任力的素质教育的目标和任务。

集体备课应有计划、有条理地进行安排。教研室教学秘书根据授课进度，制定好相应的集体备课计划，包括时间、内容和主讲教师及参与人的分工安排等。主讲教师把授课内容进行试讲，让大家补充修改，或者提出问题，教研室所有教师及在读研究生轮流共同分析并发表意见，然后教研室主任以及督导专家进行汇总点评并提出修改或补充的建议，主讲教师及教研室秘书做好记录。通过这种集体研讨、会商的方式，重点研究主讲教师所制定的教学目标是否明确恰当，设计的教学程序、方法和手段是否合理，解决重点、难点的方法是否合理科学，挖掘教材是否到位，学法指导是否符合实际等，最后优化组合形成统一授课方案。

集体备课要与教师的个人备课相结合，做有准备的集体备课。要在主讲教师个人备课的基础上再集体备课，然后主讲教师修改完善。

1.2 随堂听课

督导专家随机抽取听课对象，主要从“听、评、帮、教”四个层面进行。通过听课从独立的视角对授课教师的教学水平给予客观评价和精准指导，并指出教师教学过程中的不足及改进方法，以此来提高教师的课堂教学基本功、教师的实践教学能力，帮助教师反思教学，推动教师专业发展。此外，教研室主任和其余教师随堂听课达到以老带新、相互学习的目的。

1.3 科研小组

以科研方向侧重点分成不同的科研小组。①军队健康教育小组：从宏观和政策层面研究军队健康教育；②社区健康教育小组：积极开展“互联网+健康教育”新模式在社区慢病健康管理和健康教育中的应用研究；③临床健康教育小组：以基于疾病的流行病学调查结合临床大数据为基础，为精准、个性化健康教育提供数据支撑。在教学过程中将最新的科研结果引入课堂，通过教学与科研相结合，达到以研促教、教研相长的目的。

2 师—生互动是教学实践的主体

师生互动的主要目的在于了解学生学习情况、围绕核心知识进行有效传播、掌握学生学习效果的有效措施。在具体实践中体现为课前学情分析、课中导学互动、课后反馈改进。

2.1 课前学情分析

课前学情分析是为充分了解学生的实际需要、能力水平和认知倾向，为学生量身定制教学方案、优化教学过程而更有效地达成教学目标、提高教学效率的有效途径。

在开课前，教师会对部分学生进行谈话或者调查，对学生现有的知识基础、兴趣爱好、心理及思维情况、学生个性及其发展状态和发展前景，以及学生的学习动机、学习方式、学习时间、学习效果、生活环境与学生的最近成长区、学生学习感受和获得感、前导课程及其后导课程等进行详细的学情分析。学情分析是“以学生为中心”“以学定教”的教学理念和“以学习成果为导向”的重要体现。

2.2 课中导学互动

课堂教学体现以教师为主导、以学生为主体，突出“以学生为中心”的主体地位。除了传统的讲授式教学（Lecture-based Learning，LBL）[3]，通过用眼神、音调、停顿、提问等传统互动方式外，还采用了导学互动叠加式教学（Bridge in，Objective，Pre-assessment，Participatory learning，Post assessment，Summary，BOPPPS）[4]方法。通过教师课前精心设计与课堂内容紧密相关的若干问题，让学生积极主动的参与到教学实践中来。这既可调动学生学习的主观能动性，又可提升他们发现问题、解决问题以及概括知识的能力，从而将接受学习和发现学习所得形成自己的知识体系。

2.3 课后反馈改进

每次课程和该门课结束后，一方面通过对学生的过程性和结果性评价，了解学生的学习效果；另一方面，通过学生反馈等方式，对课堂的学习体验、学生反映的问题、学习过程的障碍等方面进行分析反馈，并针对不同情形提出具体改进措施。这种“评价-反馈-改进”的闭环评价机制，保证了课程质量的持续改进。

3 生—生互动是促进学生岗位能力提升的关键

20 世纪50 年代，美国学者爱德加·戴尔提出了“学习金字塔理论”。该理论探讨了不同的学习方式对学习内容平均留存率的影响，发现最高效的学习方式为主动学习[5]。杜威在《我们如何思维》一书中也认为，真正的观点是不可能直接“教”会的，没有任何观点可以从一个人传授给另一个人。此外，他的“做中学”观点表明：个体获得观点需要通过实践加以检验。在现代教育中，提出“以学生为中心”的教学理念，更加强调学生作为学习主角的重要性。这些经典的教育理论都说明学生深度参与才能最大化地获取知识。以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）模式是一种有助于促进学生主动学习和团队协作、创造性、灵活性、实践能力培养的教学模式。在教学课程中，教研室授课老师采用“交互式同伴互助学习模式”，精心设计不同层面、不同场景的主题，依托各种实际场景操练学员开展健康教育的核心技能。

3.1 同伴教育

本着健康教育人员首先进行自我健康教育的原则，学生们在教研室开发的“微步有约”公众号平台[6]上组成健康生活方式互助小组。小组成员之间互相监督，通过打卡等形式养成良好的饮食与运动习惯。通过同伴互助形式，一方面促进自我健康行为的养成，另一方面也为学生今后开展健康教育提供方法和平台。

3.2 案例探究

教研组在教学中构建高原常态化巡逻、抗震救灾军事行动、抗洪救灾军事行动的不同场景，重现基层卫生健康工作面临的诸多挑战，如高原缺氧、震后地区情况复杂、洪峰来袭等。学生基于这些具体案例采取团队合作形式，对不同场景进行角色扮演，检验学生对健康教育工作组织流程、方法手段选择、内容安排整理的掌握程度，综合考察学生对军事预防医学多门学科知识的灵活运用能力，为日后在部队中的健康教育实践奠定了坚实基础。

3.3 问题导向

为进一步培养学生开展健康教育的能力，教研室充分采用参与式教学法[7-8]，在重庆周边基层部队开展现场实践。在具体实施过程中，按照每组6～8 人对学生进行分组，然后将学生按记录员、调查员等进行角色分配；围绕的主题是被调查者在现实工作和生活中存在的实际问题，比如对某个单位官兵训练伤高发的影响因素及对策；引导被调查者发现存在的身心健康问题并找到解决问题的方法，具体步骤包括绘制营区分布图、设计打分排序表、绘制问题树和结果树等。这种基于问题的学习（Problem-Based Learning， PBL）[9]是一种典型的以学生为中心、深度调动学生参与性的教学方法。该教学法将学生的学习置于复杂、有意义、有情景并精心设计的问题中，让学生以合作互助的形式共同解决学习过程中发现的问题，进而学习掌握隐含于问题背后的科学知识，以问题为桥梁，链接知识与能力，以促进他们自主学习和终身学习能力的发展。

总之，教无定法、教学有法，各种方法应各取其长、优势叠加。教学的目的是培养学生知识、素质等全方面的能力。在健康教育学课程教学过程中，师师互动是保证教员授课质量的基础，师生互动是知识传授、能力培养、价值观塑造的主要载体，生生互动是促进学生团结合作、提升实践能力的有效措施。通过各种互动形式的应用，实现“做健康教育、教健康教育、研健康教育”的全覆盖，提升健康教育人才培养质量，为部队输送能胜任岗位需求的预防医学医师。