勒温场动力理论视角下本科学历初任教师专业发展需求个案研究

李雪晴

（沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034）

一、问题提出

初任幼儿教师是指已完成职前师范教育或非师范类教育，且获得教师资格证书，受聘于某个托幼机构，从事保教工作1～3 年的教师[1]。该阶段是幼儿教师进入教师角色、把握教学专业、掌握教学常规的关键时期[2]，能够为后期幼儿教师教学的有效性、工作满意度以及职业持久性奠定基础[3]。近年来，越来越多的本科学历工作者加入了幼儿教师队伍，与专科学历幼儿教师不同，本科学历幼儿教师具备更高的理论素养，且受过更多创新意识的培养。在初任时期，本科学历教师会对自身有更高的工作要求，但由于其实践经验的匮乏，在初任时期也会面临更多的困难、挑战与需求[4]，因此对专业发展的需求会愈发强烈。

场动力理论（Field theory）包括场论和动力论两部分，由美裔德国心理学家勒温提出，用于解释场域中个体行为变化的深层原因[5]。勒温以人的行为为研究内容，提出场动力理论行为公式：B=f（P×E）=f（LS），其中，B 为行为，f 为函数关系，P 为个体，E 为环境，LS 为生活空间[6]；P 为产生B 的内部动力，E 为产生B 的外部动力，P 与E 的交互作用构成LS，B 发生于LS 之中，也发生于P 与E 的内外部动力交互作用之中。本科学历初任幼儿教师作为个体P，其专业发展是在内部心理动力和外部环境刺激的交互作用下产生，故专业发展需求分析聚焦于个体场域与环境场域。其中，个体场域为教师场域，包括教师的理念、认知、情感、意志四个子动力系统[7]；环境场域为学校场域，包括领导管理、园所文化、组织结构和制度规范四个子动力系统。

本研究结合勒温场动力理论，对一名本科学历的初任幼儿教师进行深度访谈，触及教师内心对于专业发展的真实想法，剖析其在教师场域和学校场域的专业发展困境与需求，以期为教师的专业发展提供务实参考。

二、研究对象与方法

基于勒温场动力理论，采用个案研究法，通过半结构式访谈和回溯式访谈方式，全面深入分析本科学历初任幼儿教师的专业发展需求。

（一）研究对象

选择一名入职两年且拥有本科学历的初任幼儿教师J 作为个案研究对象，深入分析其在入职初期的专业发展需求。教师J，女，24岁，本科学历，为上海市某公立幼儿园在编小班教师，教龄两年。研究者与教师J 为大学同窗，具备较高熟悉度，能够全面了解实际情况。

（二）研究方法

研究选用质性研究取向的个案研究法[8]。在研究对象知情前提下，使用半结构式与回溯式两种访谈方式，搜集教师场域和学校场域内专业发展的翔实资料。采用半结构式访谈，了解教师J 的基本信息及各维度下专业发展需求现状；采用回溯式访谈，对关键性问题进行完善与验证。研究对象的访谈时间多为工作日晚间及周末。在访谈过程中进行全程录音，访谈结束后将搜集到的语音资料转录为文本资料，进行整理与编码，形成最终研究资料包。

三、本科学历初任幼儿教师的专业发展需求呈现与分析

结合初任幼儿教师专业发展需求的现状及勒温场动力理论，将教师所处的场域划分为教师场域P 和学校场域E，并将本科学历初任幼儿教师专业发展的影响因素划分为内部动力因素和外部刺激因素，在两大场域的交互作用下，将会产生积极或消极行为，进而影响其专业发展的方向（如图1）。

图1 本科学历工作者初任幼儿教师的专业发展需求分析框架

（一）教师场域动力系统的内部需求分析

教师场域动力是由理念、认知、情感、意志四个子动力系统交互作用形成的合力[7]。本研究通过半结构式和回溯式两种访谈方式，对各子系统中本科学历初任幼儿教师专业发展的内部需求进行呈现与分析，以期生成清晰、准确的专业发展方向。

1.教师理念子动力系统：“专业发展方向不明确，我总是摸着石头过河”。

教师理念是教师对教育工作本质的理解而产生的观念与信念，是面向未来、具有理想性的观点和看法[9]。教师理念子动力系统是教师场域动力系统的核心，是其自我调节的内部引导力。

“我在专业上还有很多可以提升的地方，所以上学期我考了育婴师证，还学习了面点课程，但对专业的提升并不是很明显。”J 教师认识到专业发展的重要价值，因此学习了一些课程，然而对于专业发展的目标与方向，J 教师的认知并不清晰，缺乏针对性和系统性的专业发展规划。“虽然幼儿园的课程理念很科学，但我在活动过程中运用得并不恰当，感觉像在摸着石头过河。”J 教师虽认同幼儿园的课程理念，但对其内涵缺乏深度认知，缺乏实践教学经验，因此教学设计和教学活动的相关规划只能不断摸索。

2.教师认知子动力系统：“理论与实践存在差异，我需要及时调整和学习”。

教师认知子动力系统是教师专业发展的内部驱动力，是教师界定与分析问题的基础，在教师自身的知识、信念、决策的影响下支配着教师的教学行为[10]。

“我感觉书本上的活动设计较难落实，网上资料参差不齐。在一次运动主题的公开课，我意识到一个跳绳可以玩出很多花样，但很难从书本或网络上找到。”受过先进教育理念和方法学习的J 教师，发现很多书本过于理论化，网络上的教学方法参差，难以寻找到好的教学素材，因此她渴望得到更多学习机会和专业指导。“我面对的家长多是爷爷奶奶，很多专业的东西他们难以理解。但我一名同事与家长沟通很好，我从她那里学到了很多沟通技巧。”J 教师主动向优秀教师学习，掌握与家长沟通的有效方法，成功将理论知识迁移到工作实践中。

3.教师情感子动力系统：“工作与教学难于平衡，我感到力不从心”。

情感是个体的心理体验，往往与需求相伴而生，事物是否符合个体的需求会直接影响到个体的情感体验[11]。教师情感子动力系统是教师认知与行为发展的内部调节力。

“备课、开会占据很多工作时间，分散了部分教学精力，我虽想有更多时间与幼儿相处，但总感觉力不从心。”J 教师虽有专业发展的需求和意愿，但繁杂的工作使她无暇顾及专业成长，导致她常常感到心有余而力不足。“受疫情影响家长不能进园，导致我和家长的沟通减少，产生了误会。我有尽心尽力地工作，希望家长能相信我，因为这件事我伤心了好久。”J 教师在特殊时期未能采取有效的应对措施，虽尽心尽力工作却未得到家长的认可，使她感到十分无奈和委屈。

4.教师意志子动力系统：“尽力克服困难，但我有时也想停下来歇歇”。

意志带有强烈的努力感，表现为对认知与情感的认同和付诸实践的行动[12]。教师意志子动力系统是教师能够持续解决问题、调节行为的内部支撑力。

“我刚进班的时候，在班级里缺乏威信，好在搭班老师经验丰富，通过多向其请教，我努力克服困难，现在我和孩子们相处已游刃有余。”J 教师在初入职场，面临幼儿欺生的问题未选择逃避，而主动在压力的驱动下寻找克服困难的方法。“工作前我以为只要专注于教学工作就好了。工作后我发现，零散的工作很多，不是不愿意做这些工作，只是有时想停下来歇歇。”J 教师所从事的工作与预期并不相符，打击了对工作的热情，繁杂的工作正逐渐消磨着其工作意志。

（二）学校场域动力系统的外部刺激分析

学校场域是教师专业发展外部刺激的环境场。学校场域动力是由领导管理、园所文化、组织结构和制度规范四个子动力系统交互作用所形成的，为促进教师专业发展形成的合力[7]。本科学历初任幼儿教师的专业能力正是在这种合力的交互作用下逐渐得以发展的。

1.领导管理子动力系统：“我想要得到更有效的指导和学习”。

领导管理是学校场域动力系统的关键，科学权威的管理是建设园所文化、规划组织结构、完善制度规范的保障。领导者自身的角色定位会影响教师的教学状态与态度。

“领导会指出教学不足，但很少提供详细的改善建议。比如：领导说我艺术活动单调，我当时感觉很迷惑，不如直接告诉我可以用黏土、布料等让孩子创作。”J 教师的领导将专业发展视为了教师的个人事务，未意识到应为教师提供相关专业指导和支持，仅单纯指出不足，易使其在专业发展过程中感到孤立无援，对园所失去信心。“我们幼儿园资源不多，不如示范园教学设备先进，讲座培训也较少。我希望能多参加一些培训和讲座，学习新的知识技能。”J 教师渴望学习先进的教学知识与技能，然而受园所资源限制，其外出学习机会较少，一定程度上约束了其专业发展的质量和效率。

2.园所文化子动力系统：“一成不变的课程与活动使我感到乏味”。

园所文化是园所特色与活力的集合体，是幼儿园经长期教育实践传承和积淀的，为园所全体人员认同并遵守的价值体系和行为规范[13]。丰厚的园所文化能够提高幼儿教师的工作满意度和幸福感，进而汇成其专业发展的动力。

“我们幼儿园以生活为理念，这个理念很好，孩子们需要掌握生活中的常识和技能。但相关活动设计都是固定的，很多内容已不适用。”J 教师所在的幼儿园有着清晰的文化定位，然而其内容并没有随社会发展、幼儿身心变化做出调整。一成不变的课程内容导致教学缺乏生命力和创造力，使J 教师对教学感到乏味。“幼儿园为教师举办的活动有点形式化，比如元旦晚会要提前半个月准备节目，把大家忙得够呛，其实轻松地聊聊天就挺好。”J 教师所在的幼儿园教师活动较为匮乏，且组织形式与教师需求存在偏差。形式化的教师活动背离了开展文化活动最初的目的和意义，其更渴望开展一些轻松愉快的文化活动。

3.组织结构子动力系统：“我想要早日成长为职场的局内人”。

组织结构是学校场域动力系统的基础，指园所的人员配置结构，是保障园所正常运作的人员分工体系。当本科学历初任幼儿教师适应园所的组织结构时，则能够从初入职场的“局外人”转化为适应职场的“局内人”。反之则易使其缺乏组织感与归属感。

“我是同期老师中年纪最小的，很少有像我一样的本科毕业生，教师多是转业或在其他幼儿园工作很多年的，他们适应快，而我像个局外人，适应比较慢。”J 教师在入职后未因学历的优势而迅速适应工作，难以卸下内心的心理负担，导致其融入新环境较慢。“入职前有统一规培，工作第一年我和搭班师傅合作学习。今年我与一位新老师带小班，开学时忙得焦头烂额，在同组老师的帮助下班级已步入正轨。”J 教师通过所处幼儿园的完善培养组织结构，提高了知识与技能，并使其在同事交流中寻找到团队组织感和归属感。

4.制度规范子动力系统：“科学的园所制度是我专业发展的不竭动力”。

园所制度规范是园所有条不紊运转的依据，园所的教师制度主要包括职称评定、工资绩效、培训、教研制度等。健全的园所规章制度是幼儿教师专业发展动力生成的重要保障。

“公开课后会开教研会，其他老师的教学建议让我有很大进步，我希望能多参加教研类活动。”完善的教研制度为J 教师提供了较好的学习条件，通过教研活动集思广益，为其向专业幼儿教师发展提供了帮助。“工作五年后能评一级教师，但竞争很大，很多老师七八年没评上，我正在积累经验，评选时还需加把劲。”J 教师有较强的职称审评意愿，需要她付出更多努力，经历更多试练。职称审评既是一场考验，更是教师不断发展的动力。

四、本科学历初任幼儿教师的专业发展动力生成

勒温场域理论认为，个体发展动力的生成在于追求平衡，这种平衡包括个体内部的身心平衡，以及个体同外部环境的平衡，个体能够在追求平衡、消解失衡的过程中产生发展动力[5]。本科学历初任幼儿教师的专业发展动力亦是在教师追求平衡、消解失衡的过程中生成的，通过营造个体内环境、优化个体外环境促进其产生专业发展的内发力和外促力，从而促进其专业发展。

（一）内生之路：营造个体内环境，生成专业发展内发力

勒温场动力理论认为，个体心理意识是启动个体行为动力的重要方面[14]。本科学历初任幼儿教师的专业发展信念是其走向自我完善、实现职业理想的内部关键因素。面对本科学历初任幼儿教师专业发展方向不明晰、专业理念调整不及时的现状，应当从内部激发其专业发展的意愿，坚定其专业发展的理想，在形成自身发展水平精准定位的基础上，制定职业发展规划，营造适宜其自身专业发展的内环境。

在教师理念方面，初入职的幼儿教师很容易在繁杂的工作中迷失自我专业发展的方向。专业发展规划是一个不断反思、梳理、总结和明晰的过程，能够使教师在忙碌的工作中仍然不断探寻教育的真谛。因此，本科学历初任幼儿教师养成自主专业发展的意识，根据自身的优势与不足制定有序的发展规划十分重要。在教师认知方面，本科学历初任幼儿教师面临着理论与实践不匹配的问题。据此，教师应提高自我反思的意识，加强内生性发展。叶澜曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，可能会成为名师。”初任教师对于教学活动及时的反思，不仅能够帮助其温故知新，更重要的是能够使其在反思实践的过程中将理论内化整合。在教师情感方面，本科学历初任幼儿教师自身的职业期待与现实之间的偏差常常导致其在工作中感到不适应。面对落差，教师应积极进行自我调适，理性地看待理想与现实之间的矛盾。在教师意志方面，本科学历初任幼儿教师在追求专业发展，实现理想抱负的过程中必然会遇到许多困难。一方面，教师应增强自我效能感，给自己积极的心理暗示，通过向他人求教等方式克服困难；另一方面，教师也应当学会为自己释压，调节内心的紧张与焦虑。

（二）外铄之路：优化个体外环境，凝聚专业发展外促力

勒温的场域理论认为，个体能够在生活空间中对环境刺激做出回应，形成紧张感，进而产生动机[14]。在本科学历初任幼儿教师专业发展过程中出现困难时，幼儿园应当科学地调整学校场域的刺激，增加对其专业发展的正向刺激，尽量避免专业发展的负向刺激，为教师营造适宜其专业发展的外环境。

在领导管理方面，幼儿园领导应当以身作则，发挥“领头羊”的作用。领导应具备关键事件培训意识，通过进班指导、开展学习会、组织教师外出学习等方式，向教师输送切实可行的理论知识和实践经验，帮助教师在了解专业发展不足的同时获取改进的方法。在园所文化方面，本科学历初任幼儿教师十分看重自己的组织身份和同事关系，丰富的文化活动不仅可以使教师身心愉悦，而且有助于培养其良好的团队精神。为了给教师营造良好的组织氛围，园所应加强文化活动的社交性与团结性，帮助教师找到团队归属感与文化认同感。在组织结构方面，本科学历初任幼儿教师自身的发展状态受制于其所处的工作环境和教学组织结构。构建一个以老带新的初任幼儿教师职业适应指导模式，不仅有利于教师的专业提升，还能够帮助教师卸下心理负担，积极地投入到专业成长当中。在制度规范方面，职称评定、工资绩效、教师培训、教研等教师制度的制定，其根本目的是为了促进教师提升专业素质、提高教学质量。制定公正、完善、透明的教师制度能够提高教师工作的积极性，为其专业发展提供不竭动力。