加州伯克利大学通识教育创新实践

梁显平，周坚中

（1. 南方科技大学 高等教育研究中心，广州 深圳 518055；2. 美国加州州立大学首府校区 教学研究部，加州95819）

自20 世纪80 年代，我国高校通识教育从制度建立、课程方案、教学等方面进行了诸多实践改革，尤其是一批研究型大学把通识教育作为建设一流本科教育的重心，西方大学的住宿制、导师制、跨学科学习等制度框架被广泛吸收借鉴。由于长期“以科研为中心”，我国研究型大学通识教育在培养理念、课程建构、学生学习促进等方面的探索还不够深入，有待形成满足一流研究型大学发展特色的通识教育方案。[1]美国通识教育发展由来已久，继哈佛大学通识教育红皮书General Education in a Free Society问世后，美国通识教育改革不断，教育模式出现明显分化，通识教育目标的达成情况也并不乐观。[2-3]美国高校通识教育改革早于我国，其创新举措对我国高校具有借鉴意义。“重科研轻教学”是研究型大学通识教育改革面临的共通性障碍。1998年美国就有针对性地颁布了《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》，着重强调兼顾“以科研为中心”和“以学生为中心”的重要性。[4]本文以美国加州伯克利大学（University of California Berkeley）的通识教育创新举措作案例分析，从通识教育价值导向、课程建构模式、学习动力机制三个方面探讨研究型大学通识教育改革路径，以期为我国研究型大学通识教育改革带来新的启示。

一、伯克利通识教育面临的挑战

21世纪初，面对高等教育内外部环境的变革，美国大学纷纷开始改革本科生课程，尤其是通识课程。2000年，加州大学系统成立通识教育委员会，2007年伯克利高等教育研究中心发布了《21世纪的通识教育》报告。报告中指出彼时加州大学系统通识教育面临的主要问题[5]：一是长期存在并不断强势的“重研究、轻教学”的文化。大学的专业化学科逻辑和严重的“重科研、轻教学”倾向促使教师更愿意讲授自己领域的知识，教师从能力和精力上都很难做好探究性跨学科课程的开发，课程开发经费不足也是一大阻碍。二是本科教育的职业化倾向对通识教育提出了挑战。过去，通识教育的目的严格与专业教育割裂，如今关于通识教育的学习结果取向开始趋向于满足“雇主的期望”[6]，这与通识教育的原本主张形成了无形的张力。三是跨学科教育和传统通识教育课程的结构存在矛盾。委员会指出，传统的通识课程将现有的课程划分为若干个领域，就像一个“课程自助餐”，虽然学生自由选择度高，但课程之间不相干、知识跨度大，学生容易产生“盲目选择”“碎片化学习”。大量的选修课程似乎可以满足学生获得“广博”知识的需求，但事实上学生的选择越多，“整合知识”的难度就越大，大学的责任被无形规避。

伯克利的管理者认识到，过去改革的重点在于通识教育的知识形态和教学内容，大多数举措是以“传授知识”为出发点，而“学生的学习过程”被忽视。尤其在研究型大学，如何帮助学生面对高挑战的学习？如何将科研和教学资源融合的更好？为了突破传统的“自助餐式”的通识课程模式，伯克利提出重点要创新跨学科课程结构和重塑学生的学习体验。

二、伯克利的通识教育实践

伯克利的本科生毕业需要达到美国学士学位至少120学分的要求，所修课程内容必须满足四项要求：一是加州系统要求的学习“美国历史和美国政府机构”。二是伯克利要求的“学习美国和加州文化”。三是通识教育课程的要求：阅读与写作课程；需从数学系、统计学系或计算机科学系选修定量分析课程；外语（20学分）；五个领域至少一门3学分的课程（艺术与文学、历史研究、国际研究、哲学与价值观、社会与行为科学）。四是专业要求（以工程为例）：40学分高级工程专业类课程，其中6学分必须是非专业领域。从此要求看出，通识课程的学分接近总学分的一半①由第二作者对加州伯克利本科生的访谈总结而成。。

为了改变传统“自助餐式”通识课程学习模式，2010年学校开始对通识教育进行重新规划，旨在既要提供高质量的跨学科课程，也要为学生提供足够的学习支持。具体举措，除了已被关注的“研讨班”模式[7]，本文重点介绍“伯克利4.0”项目和“学生自主课程”。“伯克利4.0”由承担通识教育的文理学院发起，是伯克利大学本科课程“自上而下”的改革。同时，由于伯克利的本科生不满足于传统课程模式，因而也参与了改革。“学生自主课程”是由学生发起的课程，所有课程由本科生设计和教授，因而可以说是“自下而上”的课程改革。

（一）“伯克利4.0”：为学生提供跨学科学习路线图

按照毕业要求，伯克利本科生可以在上千门课程中进行选择，但这些课程的设计并没有考虑到通识教育的知识体系的建构和学生面临的学习挑战。2013年，伯克利围绕“学习辅导、教学和学术支持”三大主题制定了“伯克利4.0”方案，优化学生的学习体验。“伯克利4.0 ”方案包括“本科生科研辅导项目”（Student Mentoring and Research Teams，SMART）“课程串联”（Course Threads）和“伟大构想”（Big Ideas）三个项目。[8]

“本科生科研辅导项目”是研究生院将研究生、研究生导师和本科生组织起来对共同感兴趣的主题进行合作研究。该项目将个性化教育提升到一个全新水平，每个学生都可以探索自己的研究兴趣，并且获得科研指导。SMART项目研究经费来自校友捐赠，每位辅导教师获得1万美金教育经费，学生则可获得额外的奖学金。

“课程串联”项目旨在重新建构课程内容和课程结构，是由多个院、系、研究院课程组合而成的系列课程。这些课程在知识主题上相互关联，在不创建新专业或辅修专业的情况下，突出现有课程的联系，帮助学生探索跨学科课程，在特定主题上扩展知识的广度和深度。这些课程跨越广泛的人文环境、科学和社会、设计等领域。比如“文化与全球化”主题，课程范围包括人类学、民俗学、电影和媒体研究、音乐、修辞学等。为了提高跨学科课程学习效果，有专门的指导教师帮助每位本科生规划课程，选择成体系的、知识逻辑相通的通识课程。[9]

“伟大构想”课程以多学科和重要理论思想为基础，由至少两个不同学科的专家教授共同授课。[10]授课教师将各自学科的不同方法论、基本假设和知识运用到课程上，由此产生的学术讨论比任何一门学科都要丰富和深入。例如，“起源”课程由两位古生物学家、一位天体物理学家，以及圣经学者等组成，深入探究天体物理学、化学、认知科学、哲学、宗教、生物学、地质学之间的内在关联。再如，“社会和法律风险”课程由统计、政治学等六个学院的教授组成。

“伯克利4.0”举措总体上重塑了通识课程的结构，充分实现了“帮助学生最大化利用学校资源学习”的目标，为志向不同、专业需求不同的学生提供了“个性化”学习方案和“专业性”的学习规划指导，帮助学生找寻合适的“学习路线图”。“本科生科研辅导项目”把“本科生科研”单独推出作为通识教育的一种模式是一种全新的实践，是针对性地为“专业教育”服务，这比“研讨会”式的通识课程更能切实为学生未来的学业选择提供基础。通过基金会提供的科研经费及奖学金保障该项目落地，调动了研究生导师和研究生的参与合作积极性。“课程串联项目”将跨学科内容结构化，提供具有挑战的学习内容，并提供专业教师为学生提供个性化的跨学科学习课程。同时，将本科生科研融入通识教育方案，利用科研资源，让学生提前进入科研，并配备师生合作团队。“伟大构想”课程模式由不同领域的顶尖学者针对“具有现实鲜明特征的主题”合作授课，继承传统经典理论思想的同时，也解决了高质量跨学科课程开设难的问题。

（二）“学生自主课程”：自下而上的课程变革

“学生自主课程（DeCals）”由本科生设计和讲授，是“自下而上”的课程改革。[11]2003年，为确保资金和宣传，伯克利专门成立了学生自主课程管理机构，2019-2020学年共有170多门课程，每门课一般为1-3个学分。“学生自主课程”在教师指导下，学生自主开设课程，内容充满现实性和实用性，丰富了选修课程的内容，也提高了学生的综合能力。2005年，斯坦福大学、加州大学多所分校、宾夕法尼亚大学等也开始设置学生自主课程。

“学生自主课程”作为伯克利通识课程体系的一部分，在课程管理和课程内容方面都独具特色。在课程管理方面，“学生自主课程”由系主任、教师和学生讲师共同负责，由学术委员会审核。首先，学生讲师制定教学大纲，找一位相关院系教师作指导教师并填写增设课程计划书，然后参加由学生学习中心举办的教学技能培训工作坊，最后向院系和学术委员会提交课程计划。指导教师的角色是“打分指导员”，学生讲师在学期结束时向指导教师提供“建议分数”，最后由指导教师确认上课学生的成绩，课程成绩仅分及格和不及格。

在课程内容方面，“学生自主课程”拓宽了伯克利通识教育的广度，课程内容几乎涵盖各个学科，其中包括跨学科类、学科基础性入门课程、专业课程、技能课程、前沿主题研讨课程等，如表1所示。比如，文化、艺术、表演类课程既体现了异国文化也侧重技艺学习，环境科学和政治社会方面的课程多为充满现实性、探索性的研究课题，职业与商业类课程中则加入了职业规划、创业等主题。

表1 加州大学伯克利分校学生自主课程（DeCals）目录（部分）

续表1

最具影响力的是软件和科技类课程，课程内容涵盖了世界科技发展的前沿话题，与行业的开创性关联最紧密。有部分课程是该行业顶尖学生的创新成果，研究内容甚至走在了该专业教授的前面，弥补了专业课程内容的缺失。这些优质的学生自主课程还登上了全球知名在线课程平台，例如2017年《比特币与加密货币》《区块链技术》在MOOC 和EDX 上免费上线，吸引了来自世界各地的10 万多名学生同时在线学习这两门课。授课的三位本科生来自计算机科学、认知科学和数据科学专业，已成为加州湾区初创公司或世界500强公司区块链项目的合作人或顾问。

三、伯克利通识教育的创新与突破

（一）教育价值导向：增强学生“自我塑造”的意识和能力

科学技术的快速发展让“不确定性”知识越来越占据主导地位，大学生就业的职业与专业并不直接相关的现象越来越普遍，因此，过去强调专业领域的知识技能的完整性、重“教”轻“育”已经不合时宜。牛津大学西蒙·马金森教授提出，高等教育应被理解为“学生自我塑造”的过程，扩展学生“能动性自由”是高等教育的必要条件。[12]根据桑福德Sanford（1962）提出的“挑战与支持”（Challenge and Support）理论，学生要获得最大的发展与成长，要让学生既接受充分的挑战又获得充分的支持，两者平衡的教育环境最能促进学生的成长。[13]在这样的环境中，需要学生“自我塑造”的意识和能力不断增强，由学生自己选择成长路径，利用学校提供的资源支持满足自身发展和志趣。

福柯认为“自由给予学生自我塑造的机会和能力”[14]。SMART计划帮助学生面对上千门课程时，获得专业的学习规划指导，寻找适合自己的学习发展路线，再通过参与科研项目，实则是最大化发挥学生的自我能动性，让学生从自己身上发现新的、更高尚的行为动机，通过学习，可以和谐地建构一种不同的、更富有人性的生活方式。“学生自主课程”为学生提供了参与课程学习的决策权，以学生的特长发展、兴趣需求建立新的课程“供求”关系，自由地选择自己热衷、关注的课题，从而获得自我塑造的机会和能力。“学生自主课程”是一种具有挑战性的教育实践，开课的学生要具有卓越技能、前沿知识、基本教学能力。在这个过程中院系教师指导、教学基本能力培训作为支持性要素帮助本科生完成授课。这些课程来源于学生的兴趣和研究，与自身经验最直接相关的内容。无论是文化艺术还是科技类课程，选课人数要达到一定数量否则被取消，在如此“优胜劣汰”之后，能够开设的课程都获得了学生群体的认可，这是对课程“是否符合学生需求”最有效的检验方式。学生自主课程难易程度不同，小班化教学，没有过多考核压力，可解决个体学习起点、学习模式差异问题，让学生在自己的水平基础上攀升，这正符合维果斯基提出的“最近发展区”理论。

（二）革新课程建构模式：突出本科生科研的价值

保罗·阿什温将知识分为三种，即研究的知识、课程的知识和学生自我理解的知识，认为大学构建了学生在课程与知识之间转换的环境，从而改变学生对自我和世界的认识。[15]传统的通识课程以研究的知识、课程的知识为主，“伯克利4.0”促使本科生参与科研课题，获得研究性知识，深化对专业的理解和认识，为“通专结合”打下基础；“学生自主课程”将学生自我理解的知识融入到了课程建构体系中，这是“自下而上”的改革尝试。“学生自主课程”的学生讲师从学转为教，输出自我理解的知识，把理论知识转化为现实问题解决的能力，实现“个人知识”的价值，从而获得学习愉悦感和成就感。伯克利的通识教育方案强调通过课题研究、共同研讨、技能训练，丰富学生认识世界的方式，体验多元类型的知识，这也正符合“知识民主理念”，对课程建构、人才培养带来的积极意义。[16]

具有挑战性的学习环境是激发人才创造力的关键推力，本科生科研对学生核心认知、非认知、创新能力有积极促进作用，既可以提早参与专业探索，也可以增加学生对社会实践问题、人文问题的思考，是国际高等教育培养一流人才的重要举措。[17]美国研究者就全美大学生参与调查项目10 多年的研究成果，提出了11 项影响大学生人才培养质量的“高影响力实践”，“本科生科研”占据其重要一席。2016年，美国大学协会（the Association of American Colleges and Universities ）调查数据显示：96%的美国大学在通识教育项目中开展了本科生科研；60%的雇主认为所有大学生都应该完成基于应用的学习项目，大部分行业也更愿意聘用参与过研究性学习经历的人。[18]总体上，伯克利通识教育方案突出了研究型大学的特色和优势，强调实践动手，探索创新，把本科生科研作为课程建构的主要方式，涵盖了学生自主科研和参与教授研究团队科研两种形式。

（三）激发学习动力：满足学生内外动机需求

通识教育面临的最严峻问题是如何促进学生学习的积极性。进入高等教育普及化阶段，研究型大学的学生最终以学术为业的也仅占少数，大多数学生会进入专门的职业领域，如果当下高校的通识教育对此视而不见，那便是“掩耳盗铃”。30年前，以哈佛大学为代表的“核心课程”方案备受推崇，而今，“核心课程”已经过时的呼声也出现了。通识教育要兼顾学生的内在动机和外在动机，内在动机是根本，只有将知识与生活实践联系，提供“最近发展区”获得有效的学习，才能激发内在的动力。外在动机也不可忽视，高等教育的市场逻辑和精英选拔逻辑是最主要外在驱动力，就业、创业、升学等现实需求会极大地影响学生是否积极投入学习。比起传统的通识课程，伯克利通识教育方案体现这个时代的学科特征和职业需求。一方面，“学生自主课程”为“通专结合”提供了可能，伯克利的电子工程与计算机科学专业开设的课程就属于典范，课程分为初级和高级，初级课程不需要专业基础，高级课程适用于高年级学生选修。课程内容包含最前沿的区块链、数字货币等相关议题，其中《CS 198-082》《机器学习》《AI的影响》课程最受欢迎，这些“学生自主课程”可以帮助学生提前了解专业领域前沿发展，甚至可以获得专业课程以外的知识。另一方面，“学生自主课程”为学生的创业、就业能力、社交拓展提供机会。例如，伯克利哈斯商学院（Haas School of Business）就采取特别的指导方针，鼓励本科生开设学生自主课程，提高实践应用能力，其中《创业》和《社会交际》两门课程最受欢迎。这些课堂上经常出现知名的客座讲师，为学生提供结交行业领袖和初创企业创始人的机会。一些充满创意的前沿课程也经常吸引加州湾区投资者和企业家的注意，许多初创公司都起源于电子工程与计算机科学学院和哈斯商学院提供的学生自主课程。兼顾内外动机的课程制度安排是重构学习生态的基础，促使学生由外而内，内外结合，大大提高学习动力，最终既拓展知识视野，也为职业准备打下基础。

四、启 示

伯克利通识教育充分利用了研究型大学的资源，为学生提供了“既有挑战又有支持”的学习体验，反思中国未来研究型大学通识教育改革有以下几点启示：

第一，重构学习环境，建立既有“挑战”也有“支持”的通识教育模式。中国通识教育实践主要吸取了西方经验，如借鉴英美的寄宿学院制、导师制等模式。首先值得反思的是，英美制度多大程度上适用于中国高等教育体系现状？如以牛津大学和剑桥大学寄宿制作为改革参照的“书院制”，在解决资源配置、管理权限、师资等方面的问题时异常艰难，况且传统寄宿学院模式在英国现代大学体系中也在不断革旧迎新，广泛推广的风险不可小觑。[19]因此，通识教育改革不能盲目追求制度形式模仿，直面问题才是关键之道。研究型大学以科研作为核心竞争力，而对学生的有效学习参与过程鲜有关注，因此，通识教育的改革原点应该在于促进学生的“学”。一方面，应该提供具有挑战性的课程，淘汰“水课”。通识教育课程的挑战性，不在于“专”，而在于“广博”和“精妙”，无论是传统经典还是跨学科课程，一门好课的评价标准在于是否能够激发学生的探索欲。另一方面，在增加课程的多样性时，应该建立“学习支持”制度。通识教育的难点在于学生要在广泛的课程中获得一份专属的“学习路线图”，有规划地探索自己感兴趣的方向，避免盲目、应付性学习。因此，高校应该以制度形式提供专业的“跨学科学习辅导规划”，让教研岗位教师、高年级研究生为本科生建立知识体系提供专业指导；同时，设立学习资源中心，为学生提供自由研讨、跨学科交流的场所以及国际先进的学习工具资源等。

第二，以注重培养学生“自我塑造”的能力为导向，将“科研育人”制度纳入通识教育方案。在多国比较研究中，中国研究型大学本科生的学习参与的主动性、互动性普遍缺乏，批判性思维和推理能力薄弱。[20]论及创新人才培养，首要是转变学习发生方式，在研究型大学，每一个人都应该是知识的学习者和创造者，学习发展既要依靠“师生互动”，也要靠学生“自发探索”。自教育部2007年开始实施“大学生创新性实验计划”，全国百余所高校开始推行本科生投入科研。现实中，本科生科研主要是拔尖学生的一项竞赛性活动，属于“精英学生”的课余活动，整体参与度低，也很少出现在人才培养方案中，部分高校开展的“本科生导师制”也面临徒有其表的问题。因此，在研究型大学有必要广泛倡导本科生科研，以发展性目标审视本科生科研的价值，提供自主科研、参与教授团队科研、创业型科研等参与形式和路径。同时，将学生科研纳入通识教育体系，提供单独的科研经费支持和奖学金激励，让学生提早进入知识探索，培养“自我塑造”的意识和能力。

第三，增加通识课程的多样化，满足多元学习动机。基于目前中国高校的实际情况完全移植伯克利通识教育模式还存在很大挑战，尤其就“学生自主课程”方案而言，中国高校不缺具有天赋特长的学生，然而缺失“教学训练”“课程管理制度”，生搬硬套的结果可能只是把“社团活动”搬到了课堂。但是，“每个时代应该有不同的通识教育”理念值得借鉴，既要在知识层面提高求知欲，也要考虑到学生学习的外在需求，比如就业、创业、升学等职业准备。尤其对于中国进入高等教育普及化阶段，当下通识课程构建应该指向将拓展视野培养心智能力与专业或职业准备相结合，以此为大多数学生未来就业打下基础具有现实意义。一方面，要增加通识课程的多样化，引进校外优秀企业家、实践家、创业者、知名社会人士等丰富师资；另一方面，加强学生综合能力的培养，提供核心能力课程的同时，注重课程的实践性和实用性，增强学生社会性能力发展。

第四，推进通识教育质量评估，创新本土通识教育模式。加州伯克利大学主导的美国研究型大学学生学习参与调查SERU（Student Engagement in Research University）已积累了18年的跟踪调查成果，对评估通识教育项目提供了重要课程改革依据。利用评价手段来发现问题，调整方案，有利于保障学生学习目标达成度。国际上，既有“自我报告”式的调查，也有基于学业测试的实证研究对学生的学习体验、学习过程、学习成就、学习挑战等有关“学”的各方面进行评价，并作为衡量教育质量、教育实践是否成功的重要参考依据。中国研究型大学对学生学习的研究也纷纷涌现并向国际接轨，研究成果不断，但是对本土教育实践的结合程度和指导性还有待提高，尤其是从不同政策制度层面发现和解释个体的学习有效性，如对“导师制”“本科生科研”“书院制”“通识课程”等人才培养效果的挖掘。推进学生学习评估任重道远，研究型大学在开展通识教育改革的同时，应该着重结合学习过程性和多维度能力结果“证据”为依据。