高校在线教学：有效性透视、教学模式重构与影响效应分析

○吴九占 孟凤英

新冠肺炎疫情发生以来，在一定程度上影响了常规的学期教学安排、教学秩序和教学活动。为此，教育部提出“积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量，实现‘停课不停教、停课不停学’”。此后，线上教学成为重要的教学组织形式和教学方式。在疫情防控期间如何顺利开展在线教学？在线教学的实际效果如何？如何突破在线教学的瓶颈和难点？后疫情阶段在线教学何去何从？本文将对这些社会关注的话题进行探讨。

一、高校在线教学有效性透视

在线教学质量监测分析报告显示，在线教学六大指标均有亮点，教师开课率、学生到课率、师生互动率、教学满意度、学习满意度、管理有效度得到有效保障，实现了与课堂教学质量的实质等效。另据某高校疫情防控期间在线教学调查显示，适应在线学习的学生占比为94.97%，只有5.03%的学生表示“不适应”。对在线教学方式与安排的满意度调查中，表示“非常满意”“满意”“比较满意”的学生占87.71%，感到“不满意”的学生仅占1.09%。在对学习效果满意度的调查中，表示“非常满意”“满意”“比较满意”的学生占84.46%，“不满意”的学生仅有1.33%。从以上案例可以看出，自从教育部提出“停课不停教、停课不停学”以来，全国各高校和教师们充分开展在线教学，推进信息技术与教育教学深度融合，积极开展教学改革创新，推进学习方式变革，完成了教学任务，基本上达到了“停课不停学”的目标，初步探索出一条在线教学的新路子。在线教学质量监测分析报告显示，在线教学六大指标均有亮点，教与学和管理得到有效保障，由此引发的高等教育“学习革命”深入推进。

在线教学有效性究竟如何？我们可以通过理论和现实逻辑进行初步分析。在线教学要有一定的环境和条件支持，需要网络，需要课程教学平台，需要在线课程或线上资源，需要掌握教育技术的师资，需要学生的积极参与和支持。因此，与传统教学相比，在线教学效果的影响因素更多，而且需要多种要素协同发力，同时，要改变传统的评价机制，才能取得预期的教学效果。笔者认为，影响在线教学有效性的因素有五个：主导要素、主体要素、中介要素、媒介要素和结点要素。在教学有效性“五要素”的视野下，疫情期间的在线教学尽管发挥了重要作用，学生的主观评价也相当“正能量”，但通过观察和分析可以看出，“五要素”的有效性还没有充分发挥，需要进一步提升。

第一，主导要素中，教师的在线教学水平有待提升。目前，高校教师的在线教学水平参差不齐。年轻教师的信息技术好一些，但知识方面还有一些欠缺，对教材、教学内容的把握不够合理，教学方法不够熟练，科研压力又大，“特别是在长期强化科研的背景下，很多优秀教师不愿意将更多的时间和精力投入到线上教学”，基本没有开展过教学研究和在线教学，具有“先天”不足的劣势。而老教师对信息技术了解和使用相对较少，大部分人习惯于传统教学，已经形成“教学惯性”，“对新技术使用有一种莫名其妙的恐惧感和排斥感”。教学惯性抑制了老教师的教育观念，也抑制了教育技术的应用和开展在线教学的热情。在疫情期间开展在线教学的要求之下，全部教师齐上阵，教学效果可想而知。特别是开展在线教学需要教学观念和理念的根本性转变，这不是短时间内能够做到的，需要持之以恒地努力。在相关调查中显示，只有8%左右的教师使用慕课平台教学，这就能够客观地反映出绝大部分教师不仅没有建设慕课，而且也不愿意使用别人的课程。这里的缘由纷繁复杂，却能够说明教师的在线教学意愿和水平亟待提升。

第二，主体要素中，学生的学习观念需要根本性转变。在线教学，特别是线上线下混合式教学是近年来才兴起的，在部分高校采用这种教学模式的老师还是凤毛麟角。由于高中学习阶段“应试教育”的影响，大部分学生读大学以前基本上没有参与过在线教学。疫情期间，突然各门课程都要开展在线教学，部分学生在不同教学平台或教学工具之间疲于奔波，特别是在线教学需要学生的主体性、自主性，而有些大学生已经习惯于传统教学和上大学之后的松懈状态，加之感觉没有老师在“身边”，也就产生了自我放松的懈怠意识，导致一些学生到课率较低，有些学生则被闯关模式的课程直接关住不能向下学习。因此，学生对在线教学也有一个适应过程，部分学生的观念也需要逐步转变和提升。

第三，中介要素中，教师重构教学内容的能力需要提升。开展在线教学需要重构教学内容。但很多老师从前没有建设或使用过在线课程，也没有学习和了解过相同或相近的在线课程，其开展在线教学不仅技术上形成瓶颈，而且教学内容准备也比较仓促。观察和调查显示，很多教师在课程平台上选择其他学校的课程时比较盲目，对在线课程平台知之甚少，对高校建设的课程也是临时查找，由于一些课程还没有开课，不能预览和学习，导致其不熟悉课程管理和具体教学运用，在选择上很盲目，使用上很不顺手。教师匆忙中自己查找和上传的资源又没有系统性和很好的针对性，甚至有些教师是在无奈之下疲于应付教学检查，从而对教学效果带来一定的负面影响。

第四，在媒介要素中，课程平台和教学工具尚待完善。由于各课程平台功能不同，操作不同，教师需要有一个适应和熟悉的过程，加之有些平台功能不适合所有学校和学生的教学实际，使平台功能发挥受到一定影响，有些教学活动不能很好地开展，形成性评价不够科学，学生管理也形同虚设，从而影响了教学效果。调查显示，大部分教师选择使用雨课堂、腾讯会议、企业微信、QQ群课堂、学习通等教学工具，其中以雨课堂最为集中。各种教学工具都有自己的优势，同时也存在一些不足，单一的教学工具不能满足在线教学的所有要求，而且教师和学生也不可能下载那么多的教学工具并注册使用，加之受网络条件和接收端配置的影响，也限制了在线教学的效果。当然，与之密切相关的是网络环境问题。在线教学之初，课程平台和教学工具中出现的大面积网络堵塞问题，迫使师生们不停地在各平台和教学工具间转战，也影响了在线教学活动效果。所以，教育部强调各相关机构要“畅通网络学习空间应用，积极支持学校教育教学活动开展”。

第五，结点要素中，需要把互动交流作为在线教学的核心。从在线课程异步教学来讲，课程平台如果设计合理，基本上可以满足师生、生生互动的要求，但有些平台设计本身就有缺陷，导致有些教师不能熟练使用和用心去做互动。最重要的是，绝大多数教师没有选择已有的在线开放课程，或者根本就没有找到相同或相近的在线开放课程，这无疑对在线课程异步教学中的讨论产生了直接的影响。对在线同步教学来讲，部分课程平台和教学工具存在一些局限和不足，许多教师不熟悉这些平台和教学工具，互动能力和效果大打折扣。许多教师使用QQ群和微信群开展互动，往往由于学生多，老师少，信息容易被“淹没”，而且容易形成“时间差”，这也大大影响了互动的深度和广度，降低了互动的效果，从而在实质上影响了在线教学的核心和关键环节，影响了整体的教学效果。

当然，翻转课堂教学有效性的“五要素”不是独立存在的，它们相互联系、相互影响、相辅相成、相得益彰，构成了教学有效性的完整系统，要实现“五要素”的有机统一和科学整合，任务更为艰巨。从以上教学有效性“五要素”的具体分析来看，要有效开展在线教学，大力提升教学效果，还有不少困难需要克服，还需要目标专一、持之以恒地努力探索。

二、构建“在线翻转课堂”教学模式

调查显示，在线教学中学生最喜欢的教学方式是直播，其次是录播，而学生反映最突出、最集中的问题就是缺乏互动，实质是缺乏“教学存在感”，这也是在线教学的瓶颈、难点和痛点。在线教学与实体课堂教学的差异是不言而喻的，对于在线教学而言，“教学存在感”是一定教学环境下“建立良好学习体验的核心要义”，体现为“学生感知到的教师对其学习的指导和关注”。适当、适度的“教学存在感”是开展有效教学的重要特征和抓手，对于“改进教学质量、提升学习体验具有指导价值”。“教学存在感”的概念引起关注是20世纪末、21世纪初的事情，但随着全球范围内慕课的迅猛发展和广泛应用，“教学存在感”问题愈加突出，特别是让学生感知到教师就在“身边”显得格外重要。如何提高学生的“教学存在感”是一个立体化多视域的时空问题。除了学生的逐渐适应与实践养成之外，还与教学内容、教学方法、沟通方式等密切相关。汪琼教授提出，可以从教学用意沟通角度和提高教学针对性角度建立“教学存在感”，这些无疑都是正确的。通过在线教学调查和本文理论研究与实践探索证明，与学生充分的互动沟通和交流是确立“教学存在感”的根本路径，其基本方式是开展“在线翻转”教学，探索建立以互动为核心的“在线翻转课堂”教学模式。

通常意义上的翻转课堂教学是基于MOOC/SPOC的线上线下混合式教学的典型代表，其标志性时间流程是学生先在线上开展异步学习，而后参加线下实体课堂的同步翻转课堂教学，异步学习为学习知识，同步学习为内化知识。线下“翻转课堂”的教学互动自不待言，但在不能开展线下实体课堂教学的情况下，利用课程平台或教学工具开展直播等在线同步教学就显得非常必要，此时，以互动为核心的“在线翻转课堂”应运而生，成为一个新的概念和教学模式。然而，线上能否开展翻转课堂教学？能否构建“在线翻转课堂”教学模式？此刻就成为一个理论和实践课题。为此，首先要对翻转课堂有一个基本的把握，其本质中最重要的有两条，一是教学组织以学生为中心和主体，二是教学流程是先学习知识后内化知识，具有以上特征的教学都可以归结为翻转课堂教学。基于MOOC的翻转课堂有多种形式，教育部高教司司长吴岩总结了10种形式，其中的绝大部分都能够在线上实现。因此，在一定的教学环境和条件之下，可以从线下翻转迁移到线上翻转，实现“在线翻转课堂”教学。

“在线翻转课堂”教学面临着教学时空分离、教学行为分离等现实问题，与线上线下混合式教学中的翻转课堂不同，其需要更多的条件，包括“重塑教学内容、重构教学结构、再造教学流程、重整教学评价，创新教学理念和教学设计，系统化变革教育教学”。但从本质上看，讨论依然是“在线翻转课堂”教学的联结点，体现的依然是学生主体性和中心地位。以师生互动、生生互动和小组合作讨论学习等为重点和联结点的“在线翻转课堂”教学模型如下图1所示。

图1 “在线翻转课堂”教学模型

该模型以混合式教学和生成性教学为理念，基于教学时空分离、教学行为分离的基本背景，重构教学内容，再造教学流程，通过师生的教学活动，会合于师生（生生）的互动，并以互动为核心和纽带，把在线异步教学与在线同步教学联结起来，而在线异步教学与在线同步教学的核心也都是师生（生生）的互动，通过以互动为核心的教学活动，开展形成性评价、异步教学形成性评价与在线同步教学形成性评价有机融通，最后形成总结性评价，实现一个完整的“在线翻转课堂”教学流程。

由于是在线上完成翻转教学，缺失实体课堂环节，“在线翻转课堂”教学模式不同于普通意义上基于MOOC/SPOC的翻转课堂，学生总感觉其教学不够完整，缺乏“教学存在感”，似乎是在“自学”。为此，在线课程异步教学必须与在线同步直播教学有机结合，实现教学的完整性。在学生自我调适、自我适应、转变观念的同时，教师不能缺位，必须适时“到场”。

首先，在线课程异步教学方面突出互动，体现“教学存在感”。课前在课程平台发布课程公告，将此公告同步发到学生线上注册邮箱和QQ群公告，使学生在电脑和手机端都可以看到，并让学生确认，从而全方位、多渠道让学生了解教师的教学意图、教学安排，并及时参与到教学之中。在课程公告中，明确学习任务，诸如教学视频、章节测验以及讨论等内容。其中，教学视频通常有一位或多位老师出镜，在一定程度上能够体现教师到场感，使学生容易沉浸于教学之中。而在课程平台的讨论互动版块，学生也能够体验到自己以及老师和同学们的“存在感”。一般情况下，课程平台有老师主导的课内讨论版块，学生在回答问题时可以发表自己的观点；有学生提问版块，学生可以提出疑难问题，表达自己的困惑，抒发自己的学习感悟；有综合讨论版块，这里是培育思想的热土、交流观点的沙龙、发表高见的论坛，和而不同的主张在这里展现，针锋相对的意见在这里碰撞，许多学生在这里流连忘返，享受在实体课堂上以学生为中心的体验。以上三大讨论版块，使学生找到了课堂上相互交流、集体讨论的气氛，找到了互动交流的阵地，找到了语言表达的出口、观点碰撞的前线和思想展现的窗口，感觉老师和同学们就在身边，并未“走远”。与此同时，老师既可以登录课程平台，检查学生完成线上学习的情况，还可以到讨论版块认真回答同学们的问题，对一些较重要和疑点难点焦点热点问题，有些加精，有些置顶，有些继续追问，从而进一步引发学生思考。此外，老师可以特别要求学生，针对原来实体课堂翻转的问题，在综合讨论区继续展开讨论，体现老师和同学们的“存在感”。在同步直播教学实现在线翻转之后，老师还要在课程平台继续关注和回答学生提出的问题，进一步帮助学生掌握知识、提高分析问题的能力，并培育学生正确的价值观，这样就实现了师生之间、生生之间互动交流的闭环。

其次，在线同步直播教学方面强化互动，突出“教学存在感”。在开展线上异步教学的同时，开展好同步直播教学，突破线上教学互动瓶颈，创新在线翻转形式，体现学生的主体性。如果说在线课程异步教学在一定程度上能够实现师生之间、生生之间的互动交流，能够体现学生学习的主动性和自主性，体现一定程度的“教学存在感”，那么学生的主体地位更多的是通过在线同步直播教学中的在线翻转实现的。在开展课程平台异步教学的同时，在线直播同步教学是必不可少的，它们之间相辅相成，相得益彰，成为完整教学的组成部分。异步教学解决“学习知识”的问题，而同步教学解决“内化知识”的问题，同时提升能力，培育情感。为此，可以借鉴开展线上线下混合式教学的经验，把开展线下翻转课堂的许多行之有效的做法迁移到直播教学中，通过课程平台直播或腾讯会议、企业微信、QQ群课堂、学习通等方式开展同步线上教学，其核心理念是保证学生的中心地位和主体作用，围绕学生开展教学。首先，老师通过发布问卷、单选题、多选题等形式使学生巩固知识，要求每名学生必须回答，实现师生互动，并进行实时统计，了解学情，开展针对性教学，实现学生对知识的掌握。其次，老师通过在平台上回答学生的提问，把加精和置顶的问题在直播中提出，通过举手或随机选择的方式点名让学生回答，检测学生的掌握和理解情况，形成学生之间的互动交流。对于综合讨论区中师生发表的讨论意见，老师则随机选择学生对其进行分析，然后有目的地选择讨论比较深入的学生进行回应；老师点评，引导学生形成结论性认识。这样可以保证学生的参与度，增强师生和生生互动，提高学生分析问题的能力。再次，针对讨论课程公告中原来实体课堂翻转的问题，让学生在信息交流平台提前讨论，直播课上安排某班（组）的学生代表回答问题，该班（组）的其他学生补充，其他班（组）的学生可以随机提问，首先发言的班（组）给予回应，小组之间有不同意见可以通过视频会议的形式“面对面”讨论，在其他班（组）点评之后，全体学生对发言班（组）的表现进行投票。这种生生讨论，可以大大活跃课堂气氛，充分体现学生的主体地位，而且大大拉近了空间距离，使学生有“就在上课”的感觉，有效实现了“在线翻转课堂”。

综上可以看出，在线教学的难点和痛点是师生互动和生生互动问题，反映为缺乏“教学存在感”，而解决这个问题的根本路径是构建以互动为核心的“在线翻转课堂”教学模式。这是疫情期间在线教学的自然选择。后疫情阶段，在线教学必然会呈现新的气象，出现新的教育教学形态。

三、在线教学影响效应展望

疫情催生了在线教学和新的教学模式，尽管一定程度上是“不得已而为之”，但在面临挑战的同时，也给教育战线的人们一些触动和感悟。客观上讲，新冠疫情推动了成建制大规模开展在线教学，对运用信息化手段开展教育教学改革具有推进意义。教育部提出：“既要明确当前线上教学‘教什么’和‘怎么教’，又要不断探索开学后课堂教学与线上教育的有机结合。”这就指出了后疫情时期在线教育的未来走向。在这种背景下，有专家分析指出：“通过此次大范围线上教学，重新认识教育技术的力量和价值，促进‘应急式’的线上教学成为‘常态化’教学的一个组成部分，是深化高校教学改革、实现内涵式发展、提高人才培养质量需要思考的重大问题。”此次疫情期间的在线教学，凸显出“智能互联网+教育”的优势。正如教育部高教司吴岩司长所说的，在线教学做到了“四变”，即改变了教师的“教”，改变了学生的“学”，改变了学校的“管”，改变了教育的“形态”。这次大规模在线教学实践将助推在线教学的新局面、新形态和新成果。

第一，促进我国教育教学理论和实践创新，推动课程教学的结构性变革。理论来源于实践又指导实践。疫情期间，各大课程平台、相关机构开展在线教学培训和经验介绍，一些在线教学名师也进行直播教学和经验分享，为疫情期间的在线教学提供了重要而宝贵的成功经验。到目前为止，广东省本科高校在线开放课程指导委员会组织了两次全省性的在线教学优秀案例的评选，各参评单位提供了学校、学院或专业在线教学的案例，分享了在设计、管理和运作中的创新和经验；不同学科的课程教学案例也形成了具体的操作流程和方法，提出了教学中的创新点，为实现在线教学的科学化、规范化提供了实践素材和第一手资料。在线教学的实践将推动在线教育理论的发展，并进一步推动在线教学的实践创新，特别是大量优秀教学案例的形成，将有力推动课程教学改革创新，如“在线翻转课堂”等教学模式的出现，将充分体现在知识掌握、能力提升和价值观培育方面的优势，对相关课程借鉴和应用提供实际案例和具体方案，推动课程教学改革，甚至实现课程教学的革命性变革。

第二，推进优质教学资源共享，提升教学水平，加速教育均衡性发展。高等教育的公平问题，主要集中在不同群体是否可以平等获取教育资源尤其是优质教育资源的机会。目前，我国教育资源还存在着不公平问题。2013年以来，我国在线开放课程建设逐渐起步，近年来得到快速发展。2017年以来，教育部启动了国家精品在线开放课程的认定，2019年开始五类国家一流本科课程的认定。国家级一流课程的认定，一是解决教育资源不公平和教育发展不均衡的问题，二是解决教育教学质量整体提升的问题。疫情期间，国家级和省级精品在线开放课程以及众多全国性平台的其它课程被各高校选用，使优质教学资源得以在全国范围内推广应用，大大加速了高质量在线开放课程的共享和辐射，特别是国家级“金课”得到了各高校的追捧。在这个过程中，具有高阶性、创新性和挑战度的“金课”引领了课程教学，使应用该课程的高校教学水平得到不同程度的提高，教师在学习使用过程中对课程和课程教学的理解得到进一步提升，并且能够取长补短，从而提高教学能力和水平。学生在学习过程中也开阔了视野，对提高学习效果起到了重要作用。在线教学中的资源共享，无疑会提高全国整体教学水平，从而在一定程度上促进高等教育的均衡性发展。

第三，推动教育教学管理水平提升，增强教育教学现代化治理能力。2014年，时任教育部长的袁贵仁提出：“实现教育现代化，教育治理要率先现代化。”疫情期间，在线教学是对我国教育治理体系和治理能力的一次考验，同时也能够通过本次考验提升现代化治理能力。疫情期间，全国性在线教学需要各部门高度协调，如教育行政部门的要求、相关企业的技术支撑、学校的总体安排、教务部门的计划、教师发展中心的技术培训、网络教育技术中心的技术指导和支持，其他教辅部门的参与，教师观念的转变和积极性的调动，学生的组织与积极参与等。为了顺利有效开展工作，有些单位还成立了专门的在线教育教学协调领导机构。这些工作的开展，切实提升了学校教育教学的管理水平，增强了学校教育教学的现代化治理能力。如今，教育教学已经进入了互联网、大数据、云计算和人工智能时代，有专家指出：“如何使大数据与教育治理有机结合，促进教育治理现代化，是一个全新而重要的时代命题。”经过疫情防控时期在线教学的洗礼和大考，我国高校教育教学现代化治理能力将得到前所未有的快速提升。

第四，推动教育教学供给侧改革和教学模式创新，打造智能互联时代教育新形态。疫情期间的在线教育教学，推进了教育技术的广泛应用，也暴露出高校教学中存在的一些问题。有专家提出，要“弥补高校教育技术的短板，甚至催生出新的教育形态，不断推进我国高校课堂教学的迭代更新”。当然，在线教学不是简单的技术手段上的改进，它不仅改变了传统教育教学的方式方法，而且带动了教育教学理念的更新，推动了“互联网+”教育教学的有机融合，促进了教育教学与信息技术的深度结合，对教育教学供给侧改革产生了重大的影响。在疫情期间，各学校全面开展在线教学，无疑有力推动了网络教学和远程教学的发展，而且对在线教育机构或平台也提出了更高的要求，如服务器、顺畅度、功能性要求的提升，同时形成了择优机制，一些优质的课程平台或资源得到追捧，对形成优胜劣汰的市场效应具有直接推动作用。实践证明，教育市场和教育相关部门必须为教育教学提供更加优质的教育教学资源，才能满足我国在线教育教学的实际需要，因此，教育教学供给侧的改革势在必行。另外，“互联网+”教育教学的推进和发展，客观上要求教学模式的创新，如“在线翻转课堂”教学模式的产生和应用，多元教学主体的形成，基于学习行为大数据分析的动态生成性教学的出现，基于人工智能的跨时空多元参与、人机结合的协同教学的萌生等。杨宗凯指出：“展望未来，以信息技术为支撑引领教育模式、方法、工具、内容等一系列要素的全面创新与深刻变革，大力提升教育系统的内在品质，构建21世纪信息化时代的教育文化和教育新生态，应成为我国未来教育发展的战略。”后疫情阶段，我国将“实现教育方式的变革，对教学方式进行结构性的调整”。

总之，疫情期间，我国高校在线教学取得了一定成绩，但教学有效性的达成依然受到许多要素的影响，呼唤着探索“在线翻转课堂”教学模式等。在线教育教学的实践，预示着一个教育教学新时代的到来，即智能互联时代教育新形态的出现。我国的教育模式、办学模式、培养模式、教学模式等，也都将因此而发生革命性、结构性变革，并且这种变革指日可待。