基于视觉思维的小学语文习作教学实践探究

颜怡婷 吴志强

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程总目标中提出，要培养学生积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创作潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力。其中，观察、感知、联想、想象及形象思维能力等要素，与视觉意象与视觉思维有密切联系。写作行为的发生正是由视觉意象出发，进而探寻其意义，再通过文字使视觉意象明晰并形象化的过程。可见，写作内容直接来源于视觉意象，写作行为与视觉思维密切相关。因此，教师在日常习作教学中根据视觉思维的特点组织学习活动，可更好地促进学生习作能力的提升。

目前，小学语文习作教学中存在学生对习作“没兴趣”的现象，其具体表现为习作的立意空洞、内容乏味、文笔生硬。“立意”来源于对内容的思考与提炼，文笔则是内容的表达方式与技巧。因此，一篇好的习作，最基础的要求就是要有内容。看似“没兴趣”，其根源是“没内容”，即“没什么可写的”。对于一个活动范围有限的小学生来说，作文素材常来源于生活的所见所闻，其中“见”就是一种视觉活动。结合视觉思维理论，在习作教学实践中，笔者尝试以学生最基本的日常视觉活动为基础，帮助学生形成视觉意象，引导学生通过观看、想象及构绘等思维活动，先将视觉内容以口语化的形式描述出来，最终通过习作以文字的形式表达出来。然后，通过对习作适当的评改和发表来调动学生视觉思维的积极性，强化与提高学生视觉意象的演绎能力和深化能力，让学生习作“得法、得言、得趣”，以期最终使学生能够自愿地、准确地、自如地、优美地表达其所“见”。

一、发掘视觉资源，捕捉生活看点，积累习作素材

在教学中，教师要发挥主导作用，确立学生“最近发展区”，为学生提供既能自主操作又能获得发展的教学材料。通过创设“寓趣、寓理、寓情”为一体的习作情境，使学生在独具一格的情境中能够更深入地观察事物，更具体地感知事物，形成更加立体、丰富和丰满的视觉意象，这样学生在写作时“文思”自然也就能“泉涌”了。

（一）校本研学，参与生活

为了让学生走出习作时“坐井观天”与“闭门造车”的困境，要鼓励学生更多地参与研学活动，通过观察、阅读、了解、交流、体验等方式扩充视觉资源储备，内化沉淀表层资源，激发写作内驱力。

例如，针对三年级《我的植物朋友》主题习作教学，可结合“读书节”校本研学实践活动，以班级分组合作的形式开展“我为花儿代言”的跨学科活动：共品花之美——指导学生慧眼赏花，亲手栽花；共读花之语——推荐阅读关于花的文章，了解花的特性；共议花之趣——绘制自然笔记或书写观察日记来记录花期的变化，交流种花的收获等。这样，通过培养学生观察生命细节的习惯，引导他们共叙花之“华章”，即将原有的认知与富有创意的视觉资源进行组合、链接，逐步明晰写作要点，实现认知结构的重组与改造，为未来通过习作有序地表达出来做好准备。又如，在三年级的《中华传统节日》主题习作的教学前，可先组织学生开展“最有趣的新春对联”“最地道的民俗节庆活动”“最地道的拜年视频”“最特别的春节手抄报”等不同专题的寒假研学活动，然后，在课堂上让学生进行成果展示，随后再引导学生向“回忆与节日相关的经历、趣事”过渡，最终将生动的视觉素材与相对静态的写作同步结合，让学生的写作内容具有新鲜、丰富的特点。

（二）身临其境，自主体验

当代学生的学习具有高起点性：无须经历漫长的试误摸索，就能直接获得人类的认知成果。但是，这也容易造成习作教学走进“将知识传递本身作为目的”的误区，即先依题讲解指导，再让学生“照葫芦画瓢”。学生由于缺乏与真实情境之间的持续互动，导致无法触发深度学习。这样的习作教学“捷径”既激不起学生写作的兴趣，也压抑了其个性的表达。为避免上述问题，可引入实物演示、图像再现、实验探究三种形式发掘与扩大视觉资源，指导学生以“如入其境”的方式进行写作。

一是实物演示。以三年级《我眼中的缤纷世界》主题习作教学为例，课堂上，以柚子作为对象进行实物演示，通过开展“伸进布袋摸水果”“蒙眼闻气味、尝味道”等实物情境，让学生零距离地对柚子进行观察，培养学生多感官观察的能力。二是图像再现。例如三年级《看图画，写一写》这类的看图习作，可通过组织学生在操场上分组开展放风筝活动并进行实时照片拍摄，然后引导学生将“图片”与生活场景联系起来，使其关注细节，丰富词汇。三是实验探究。以三年级《我做了一项小实验》为题的习作教学为例，通过将教室打造成一间模拟实验室，指导学生完成小实验“彩虹牛奶”，即用蘸取洗洁精的棉签，伸进滴入不同色素的牛奶表面，以棉签为中心的牛奶就会出现颜色扩散现象。将学生在观看示范后的第一次口头表达与亲手操作后的表达交流作对比，让学生自主发现亲自操作实验对提高语言表达力的重要性。最后，引导学生从实验过程、情感、感悟等角度去思考，课上完成对实验中的某个精彩瞬间的描述。课后，鼓励学生通过自主阅读解决实验探究中产生的问题，将语言的吸收和表达统一起来。

（三）场景代入，角色扮演

教师在习作教学中要结合儿童具体的生活情况、心理特点和习作主题，善于有意识地围绕主题创设游戏活动，鼓励学生参与其中，在“动”与“乐”中捕捉“看点”，促使学生进入一种欲罢不能的写作状态。

如在教学三年级道德与法治课《父母多爱我》后，可组织学生开展“护蛋”活动，让学生在“护蛋”过程中体验父母育儿的过程，达到“亲身体验，增强理解”的效果。学生们在“角色扮演”中充分体现了智慧与真情：他们给蛋宝宝装扮一个舒适的家，甚至为它化妆、制作出生证。在活动后，布置学生每日一记、每天一练，生活有了积累，写作就找到了源泉，为三年级习作《写日记》积累了习作素材。又如，在四年级《记一次游戏》为题的习作指导时，可创设“逗笑木头人”等游戏活动，学生们为扮演木头人和逗笑者角色的学生的表演出谋划策，献出各自的“锦囊妙计”。上述这些活动使学生在有趣和快乐的游戏中观察人物情态，在深入体验中形成感受，收获到富有变化的习作素材，丰富了视觉意象，并最终丰富了习作内容。

二、运用可视工具，梳理视觉意象，突破表达难点

视觉思维具有源于直接感知的探索性，发挥想象作用的灵活性，便于产生顿悟或诱导直觉即唤醒主体的“无意识心理”的现实性。因此，对小学生而言，“有觉察”不等于“善表达”，要将庞杂的视觉资源梳理成有序表达的习作，是有一定的难度。教师在习作教学中辅以可视化工具的运用，有利于帮助学生梳理视觉意象，进行可视化的思维规整，积淀成习作内容和思路。

（一）绘制图示，助力构思谋篇

图示是一种能有效组织思维、展示思维过程的可视化学习工具。常见的图示有思维导图和概念图。其中，思维导图的主要作用为梳理习作框架、拓宽习作思路；概念图则是强调以一个主要概念为核心的各个概念命题之间的有机联系，可以帮助学生明晰习作结构。

如备课四年级《小小“动物园”》这一主题习作时，笔者除了用文字表述写作提示外，还展示了一幅图例，实现了写作教学的可视化。因此，笔者在指导学生看懂范例后，将学习要求转换成了如下的习作教学复流程图（见图1），让他们能够在“支架”的引领下进行发散思维，能够抓住家人一个方面或多个方面的特点与小动物建立联系，填充导图，并图文对照进行口头表述。在习作动笔前，笔者出示了习作练写概念图（见图2），呈现文章结构的基本搭建模式，与例文形成对照，帮助学生有层次、有条理地表达。

图1 习作教学复流程图

图2 习作练写概念图

（二）微课辅助，落实言语实践

习作学习离不开写作知识的支撑。可视化工具微课的介入，能在课堂学习的必要环节呈现多样态例文，可激发学生写作思维，使其灵活运用写作要素，完成习作的谋篇布局。在执教《小小“动物园”》一课时，笔者将绘本故事《我妈妈》以微课的形式引入课堂，在舒缓的乐声中诵读，辅之以故事原图为背景，增强身临其境的生活场景复现效果，帮助学生充分理解妈妈的形象在“外貌、声音、性格”等方面与“蝴蝶、狮子、猫咪、犀牛”之间产生的联系，突破思维定式，积累多元意象。在指导“把家人特点写清楚”这一习作难点时，笔者待学生试写后，出示了微课例文，用多媒体音画效果把“捕捉生活画面，聚焦典型特征，突出人物个性”等知识转化为学生乐于接受的“照相机、显微镜、放大镜”三种视觉意象，并归纳写作方法，使其能将关键性写作要素纳入自我知识体系，使教学效果更加优化。

三、比较视觉意象，提炼差异特点，把握文章写点

视觉感知是指人们通过眼睛对所收集的视觉资源进行接受、加工处理、储存并传递到大脑的过程。凭借视觉感知，笔者在习作教学中总结出“比较与分组，定格与强化”等具体可操作的方法，力求帮助学生合理、有意识地深入观察，并根据写作意图、写作重点，恰当地把握写作落脚点。

（一）视觉比较，凸显特点

描写教学的关键不在于“教”学生“应当”写具体，而在于“教”学生“如何”写具体。当学生对眼前的一切都熟视无睹的时候，要想引导他们去发现，“比较”是一种很有效的办法。笔者在一次体育课后，无意中发现班级里一位男生喝水的画面特别有趣，便录了下来；一转身，又看到一位女生也拿起瓶子喝水。在习作教学课堂中，笔者向学生展示了这两段视频，指导学生仔细观察，并让学生进行比较描写。通过运用不同的动词来描写不同的人物的动作,让学生体会到如何选择更精准的动词刻画人物特点。比如男生喝水的动作“冲、抓、仰、灌”能表现他的豪爽，而女生喝水时“撮起嘴、吹了吹、抿了一小口”则能感受到她的优雅，通过引导学生体会两组体现不同人物性格特点的动词，使学生写作用词更加准确与生动。又如，在三年级《猜猜他是谁》主题习作教学中，大多数学生对人物外貌的描写千篇一律，而好的外貌描写则要求学生要抓住人物的典型特征。笔者在指导时请了两位外貌很不一样的“小模特”上台。当两人站在一起的时候，在彼此的衬托下，他们外貌特征的差异更加突出、更加鲜明。此时，引导学生摹身材、绘衣着、描容貌等，让习作内容更加真实丰富。

（二）分组观察，抓取目标

眼睛的重要性已被心理科学所验证，但视网膜的局限性使得眼睛在一次“有意注意”中只能瞄准观察对象的一个方面，即挑选出观察对象的独特之处并使之孤立出来，变成视域的中心。在习作教学中，可根据这一原理，着重对学生分组观察意识进行培养。

例如，针对三年级《那次玩得真高兴》的主题习作教学，通过设计扳手腕的活动，形成视觉意象；通过视觉比较，凸显视觉特点。但在活动中，学生选手与学生观众相互交织，赛况与心情相互交织，学生们的关注点多且分散，难以将活动中关键的、精彩的场景具体地描绘出来。因此，笔者调整了活动思路，即依据细节描写的要点，将台下的学生观众分为“动作观察组”与“神态观察组”，分别观察场中学生选手的表现。第一轮观察结束后，让两组学生互换进行第二轮观察。这样，学生的视觉有了落脚点，观察有了目的性，围绕“看动作、观表情”这一抓手，形成一幅带有动作、表情等细节的动态的视觉意象。

（三）定格场景，强化感知

在《那次玩得真高兴》的习作试写中，笔者发现学生动笔写文时大多单调地以时间为线索，按事情的轮廓无细节、无侧重地进行整体模糊叙述，即所谓的记“流水账”。为改变这一现状，就要引导学生做“减法”，即选定“扳手腕”活动中的某些场景，通过缓慢地回放，让学生有更多时间细致地感受活动中包含的各种情境和因素，进而多维度地展开叙述。教学时，将手机拍摄的活动视频上传至希沃白板，师生共同逐帧定格场景中的画面，从比赛选手的心理、观众的反应、赛场的整体氛围等方面，推敲镜头下的细节。在指导后的习作补充修改中，学生习作中甚至出现了对现场声音的“临摹”，如“使劲时我们的关节发出了‘嘎吱嘎吱’的声音，与桌子摩擦时衣袖发出了‘刺啦刺啦’的声音，因用力而被咬得生疼的牙齿发出了‘咯嘣咯嘣’的声音”。当学生经常接受这样的定格场景描写训练，便会自然地内化运用，在习作描写中让所叙述的内容更加生动真实。

四、巧搭视觉媒介，增进多元对话，提升评改效点

视觉媒介指能够让人们看到信息的载体。在习作教学中，视觉媒介是作者与读者之间的桥梁。通过搭建视觉媒介，鼓励学生在媒介中“发表”文章，能有效改变习作教学中评改主体单一，学生对习作评改意识薄弱，教师评改方式低效的现状。作品在被“看”的过程中，建立起读者与作者的交流；并通过交流，强化与提高学生视觉意象的演绎能力和深化能力。

（一）激发评改动力，强化视觉思维

可利用教室的空白墙开辟“习作展示园地”。在每一单元的习作课后，选出佳作和问题习作（隐去姓名）5-10 篇张贴于展示园地，发动学生以小组为单位进行品鉴，选出最佳评语，促使学生在这一创造性的活动中充分了解他人习作的立意选择、文笔特点、表达方式。学生们在交流、对比、反思中既完善了自己的习作，也增强了习作的鉴赏能力，建立了习作评改的信心。还可创办《童言》班报，每月收集汇编学生习作稿件，分为“佳作亮相”和“片段欣赏”两个栏目，这不仅让不同层次的学生获得习作学习的成就感，也让学生在欣赏、品鉴中让视觉思维获得潜移默化式的进步。

（二）借助各类平台，构建评改共同体

教育家叶圣陶先生曾言：“写作的根源是发表的欲望。”学校设有编程社团，学生结合计算机知识，将习作发表于相关专业网站，这一新媒介吸引着大量同龄读者，浏览点击量以及课后交流的评改意见极大激发了他们的写作热情。受此启发，教师可在作文本上让学生设计三大评改栏目，即点赞、评论、回复，并设置了“最旺人气文”的奖项。为了得到奖项，学生习作评改甚至也得到了家长们的助力，他们会在“评论区”里给孩子的习作提出修改建议，写读后评价。作文本里设计了朋友圈式的交流平台，增强了评改趣味，凸显了习作交际的价值。在此基础上，还应鼓励学生参加各级作文竞赛，向报刊投稿，让公众媒介成为学生习作能力提升的催化剂。

教师在习作教学中运用视觉思维理论，通过对视觉意象的发掘、梳理及比较，有助于延展学生观察的广度和深度，盘活学生习作资源，促进学生写作素养的提升。同时，通过习作评改，以评促写，进而形成一个培养习作能力的完整闭环，使学生在习作学习中“得法、得言、得趣”。