从“经验”到“职业”：职业启蒙教育课程开发路径设计

□高山艳

在中小学开展职业启蒙教育是培养中小学生职业生涯意识、综合素养、劳动意识和习惯的重要途径，是中高职院校社会服务职能的体现，也是将职业教育贯彻全部职业生涯，推动职业教育与普通教育相互沟通、相互渗透、有机结合[1]，构建现代职业教育体系的重要举措。我国著名职业教育家黄炎培提出，“职业教育在学校制度上应有一贯的、正统的和整个的地位。要建立职业陶冶——职业指导——职业训练——职业补习、再补习这样一个职业教育的系统”[1]。近些年来，“职业启蒙教育”的意义和价值在新时代得到进一步认可和彰显，被写入诸多重要基础教育和职业教育政策，如，2022年新修订的《职业教育法》 在职业教育体系中不再提初等职业教育，但明确提出“县级以上人民政府教育行政部门应当鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育，并组织、引导职业学校、职业培训机构、企业和行业组织等提供条件和支持。”理论界对职业启蒙教育的背景、意义、实施路径等进行了系列探讨，达成了初步共识；职业启蒙教育已经在北京[2]、上海、江苏、浙江、四川等多个省市进行了丰富的实践探索。但关于中观层次职业启蒙教育课程建设，如应如何开发职业启蒙教育课程，课程内容如何组织，如何有效实施课程，如何评价课程等问题的研究欠缺，使得各学校和教师对职业启蒙教育课程内涵及建设方法的理解各有差异，职业启蒙教育的开展形态多样，总体处于经验式，科学性和规范性参差不齐。加强职业启蒙教育课程研究有利于规范职业启蒙教育课程实施，提升教师课程开发能力，丰富综合实践活动课程、劳动课程和校本课程资源，提高职业启蒙教育的课程地位。

一、职业启蒙教育课程开发的内涵和外延

（一）职业启蒙教育课程

课程，既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程[3]3。这与教育辞书上对课程的狭义和广义的解释基本上是吻合的[4－5]。根据这一定义，职业启蒙教育课程应该视为一门学程，从构建更加科学完整、独立的职业启蒙教育课程体系角度，本文参照广义和狭义的课程概念，将广义的职业启蒙教育课程界定为，对象上面向中小学生开展的、内容上涵盖各类不同职业的职业启蒙教育课程的总和，是一个完整的职业启蒙教育课程体系；而狭义的职业启蒙教育课程则是指以职业细类（职业）为单元的一门课程，即针对某一职业的启蒙教育模块课程，如“中药师职业启蒙教育课程”“中药炮制工职业启蒙教育课程”。

（二）职业启蒙教育课程开发

Curriculum Development，直译为“课程开发”，自1935年卡斯韦尔与坎布尔（Caswell and Campbell）在1935年出版了《课程编制》（Curriculum Development）一书后，“编制（Development）”一词便被其他课程工作者广泛采用，被译为“课程编制”，并且理论界多数学者认为，课程编制等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价程序等方面的技术。如著名课程理论学者施良方老师将课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段[3]81。也有学者将上述四个环节统称为课程开发[6]，在这个意义上，课程开发和编制是同一个意义。课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价都被视为课程研究所不能回避的核心问题，本文将上述环节统称为“课程开发”。

基于上述对广义和狭义课程的理解以及课程开发的内涵，职业启蒙教育课程开发既包括职业启蒙教育模块课程名称的确定、 课程目标的确定、课程内容的选择和组织、 课程的实施和课程评价，也包括基于具体职业的启蒙课程建设、建立在职业分类基础上的职业小类（如中医医师）或职业中类（如农业生产人员）乃至职业大类的职业启蒙教育课程标准和课程体系的构建。据此，职业启蒙教育课程开发的外显成果形式包括，一系列载明课程的目标、内容、实施方法和要求以及课程评价方法等要素的模块课程方案，若干模块课程构成具有一定层级的课程体系，以及模块课程实施教学设计等。以中药类为例，职业启蒙教育课程开发的成果自上而下包括：（1）职业启蒙教育课程方案，是开展职业启蒙教育的最上位指导文件；（2）中药类职业启蒙教育课程方案，规定了这类课程的性质、目标、内容（即其所包含的职业及内容模块），实施建议和课程评价方法等，是具体模块课程方案开发的依据；（3）中药类下具体职业的启蒙教育课程方案，如中药炮制工职业启蒙教育课程方案、中药师职业启蒙教育课程方案等；（4）模块课程实施教学设计，如图1 所示。

图1 职业启蒙教育课程开发成果体系（以中药类为例）

二、职业启蒙教育课程开发中的误区和偏差

实践中，职业启蒙教育课程体系的构建、课程名称的确定、课程目标和课程内容、课程实施及课程评价等方面还存在诸多问题和偏差。

（一）课程名称：宽度不统一导致课程结构逻辑混乱

首先，课程名称的确定。职业启蒙教育课程的宽度是多少？ 或基本“单位”是什么？ 多大范围的内容可以称之为一门课程？ 是一个技能？ 一项职业素养？ 一个任务？ 一个职业还是一类职业？ 目前在实践中，这几种情况并存。即使是部分职业启蒙教育开展比较成熟的学校，其课程体系还存在很大完善空间。调查分析部分中职学校职业启蒙教育课程目录发现，有的学校将一个职业技能作为一门课程，如“点钞”“网页设计初体验”；有的以某一个职业细类（职业）为单元，如“美甲师”“化妆师”；也有的学校根据产品的制作技法不同来命名课程，如“法式滤压咖啡”“手冲咖啡”“维也纳咖啡”“红茶奶茶”；有的学校按照从业者的职业品质来命名课程，如“心灵手巧的面塑师”“善于观察的面塑师”等。其次，课程体系构建。由于课程的“单位”不统一，导致不同学校间职业启蒙教育课程体系逻辑不一致，难以整合为一个更大的职业启蒙教育课程体系，甚至同一学校职业启蒙教育课程体系也存在逻辑不明确或同时存在几个逻辑现象。如调查发现，有的学校课程目录中将课程分为艺术类、生活类、技术类；还有的学校对所开发的课程进行了层级分类，虽具有职业分类的色彩，但还不够彻底。如有的学校课程目录中将课程分为木工、文创、会计、茶艺、花艺、书画装裱、手工项目、陶艺、西点、面点、旅游餐饮服务等类别。但仔细分析会发现，其逻辑存在包含和交叉关系：根据《中华人民共和国职业分类大典》（2015年版）（以下简称《大典》），中式面点师、西式面点师和茶艺师均属于餐饮服务人员这个职业小类下所包含的职业[7]176；旅游及公共游览场所服务人员则属于与餐饮服务人员并列的另一个职业小类，包括了导游、旅游团队领队等具体职业；花艺环境设计师、陶瓷工艺师则同属于专业化设计服务人员这一职业小类下的职业[7]207；手工项目则是从学生的活动方式角度，与其他门类并不在同一逻辑维度；文创项目，在《大典》中与之相近的是工艺美术与创意设计专业人员，是一个职业小类，与其他具体职业不在同一纬度。再如，有的学校职业启蒙教育课程目录第二层级虽按照职业名称（如，咖啡师、茶艺师、中医保健师等）进行了归类，但其上一层即第一层却并未按照职业小类或职业中类而是按照“文化传承”“艺术修养”“综合素养”“信息技术”进行归类，显然，两个层级并不是按同一个逻辑，第一层级是从学生的素养类型来划分的。还有的学校课程目录并未对课程进行归类，课程是零散的，尚未构建具有层级的、体系化的课程结构。

可见，有的职业学校尝试按职业逻辑将课程予以体系化，但依然出现课程名称随意，课程单位不统一、互相包含乃至交叉的现象，由此带来课程结构缺少逻辑层次，职业启蒙教育课程尚未形成基于职业分类的课程体系[8]37。这既不利于中职学校职业启蒙教育课程的建设也不利于中小学依据自身办学特色选择课程。

（二）课程目标：领域的窄化和表述的泛化并存

课程开发过程中，确定目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的[3]11。实践中，这一环节主要存在两个问题：一是目标窄化或偏离[8]37，容易沿用中职学历职业教育的课程目标，过于强调职业知识和职业技能方面的要求，以职业知识和职业技能目标代替启蒙目标。实际上，面向中小学生的职业启蒙教育的目标内涵更加丰富，从某种程度上说，职业启蒙教育目标不应过分强调中小学生掌握职业知识的多少、职业技能的标准化和熟练化程度，而是使中小学生认识到每种职业的价值和劳动的伟大，使之养成劳动的意识，使之通过体验了解从事该职业所需要的知识和品质，萌生对职业的初步兴趣，对自己今后是否适合从事该职业作出初步判断，并为今后从事该职业做好学业准备和规划。比如，要想今后从事医药类职业就需要选学并学好化学、生物等相关课程。职业启蒙教育课程是要为学生提供一种促使他们自己去进一步学习的情境。二是目标表述泛化，缺少职业针对性。很多教师所撰写的课程目标太过于空泛，“放之四海而皆准”，用在不同的职业皆可，职业的特点和针对性没有充分体现出来。如，对中药类职业中药制剂工职业启蒙教育课程来说，“增强社会责任感和社会意识”的目标表述就比较空泛，不如“学生能体会到制剂过程中严谨细致、精益求精和对质量的追求的工匠精神，增强质量意识”这样的表述更具体，更具职业针对性。

（三）课程实施：重讲授轻实践，重预设轻生成

启蒙教育课程实施中存在的问题包括：一是有些职业启蒙教育课程过多采用讲授法，缺少学生的参与和体验，职业启蒙教育课程变成了职业知识的单向传授。中小学生固然需要了解职业知识和职业技能操作流程等，但职业启蒙更应强调通过学生的动手实践、 使学生通过亲身体验去体会建构知识、形成认识、产生职业情感。二是与目标窄化问题相对应的另一个极端是过于注重技能训练方法[8]38。过于强调职业技能的标准化、熟练程度，如航空领域空乘员职业启蒙教育中，花大量时间去纠正学生手势的角度等。三是重视课程的预设资源忽视生成性资源。课程实施的创生观（enactment）认为，课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果[9]。但目前，职业启蒙教育课程实施中教师主要按照预先准备的资源和过程，很少设置小组研讨、反思交流等环节，没有充分利用学生体验后的鲜活感受，忽视了学习现场的生成性资源，而这些生成性资源将体验主题与体验内容联系起来，反而恰恰是更珍贵的，教师可以根据课堂的生成性资源不断完善优化课程内容和教学设计。

（四）课程评价：诊断性评价和追踪评价不足

一是课程实施前学生在职业认知和行为等领域的需要和准备状态评价没有被足够重视，诊断性评价不但可以使课程计划和教学活动设计更有针对性，而且可以作为评价课程实施效果的前测数据。二是缺少追踪评价。当前，教师在课程实施过程中都非常重视对学生知识、技能、态度等的评价，如有教师在“中药制剂工”职业启蒙教育课程中就分别对每一个职业体验内容从知识、态度、技能等方面划分为体验（及格）、技艺（良好）和工匠（优秀）三个等级，分别给予1 星、2 星和3 星；中药炮制工职业启蒙教育课程评价参照技术等级，分成初级炮制工、中级炮制工和高级炮制工。无论采取等级评价还是其他评价方式，这些评价，都是对职业启蒙教育课程实施结束时的终结性评价。

职业启蒙教育的另一个重要价值是促进学生职业认知和行为的变化，为学生今后的课程选择、课外活动、大学专业选择、职业规划等提供帮助，从这一角度而言，职业启蒙教育的效应已溢出课堂，课程结束时的评价只能是职业启蒙教育的过程性评价，还需要在课程实施后对学生进行追踪评价，考查学生的“生涯准备度”（career readiness），包括：是否产生了对某些职业的初步兴趣，是否通过参观工作现场等方式对某个职业进行了进一步深入了解，是否有了初步的大学专业意向等，这都是对课程实施长期效果的评价。

三、偏差原因：独特的课程地位及课程标准缺失

造成上述误区和偏差的原因有两方面，而这两方面又是密切相关的。

（一）职业启蒙教育课程在课程体系中的独特地位使然

第一，职业启蒙教育并不是2001年版《义务教育课程设置实验方案》或2022年新修订的《义务教育课程方案》中规定的一门独立国家课程，而是以“职业体验”形式，与考察探究、社会服务、设计制作并列作为国家课程——综合实践活动课程的一种活动方式[10]。这就使得职业学校教师在开发职业启蒙教育课程以及撰写教学设计时都深受综合实践活动课程的影响。如每个模块课程的名称随意性大，课程宽度不一的问题，很大程度上是因为在综合实践活动课程中的名称是以“主题”来命名，而“主题”的来源广泛，也并无大小宽窄限制。如教育部《中小学综合实践活动课程指导纲要》提出，“学校和教师要根据综合实践活动课程的目标，并基于学生发展的实际需求，设计活动主题和具体内容，并选择相应的活动方式。”[10]可见，只要是能培养学生综合素质，贴近社会生活和个体生活的主题均可开发为综合实践活动课程。实践中，部分综合实践活动课程教研员指导职业院校教师按照综合实践活动课程指导纲要，将每个职业启蒙教育模块课程名称称之为“主题”，并没有考虑职业启蒙教育课程开发自身的规律，从构建符合职业逻辑视角去开发课程。

第二，职业启蒙教育又是实施劳动教育的重要途径和方式。2020年7月教育部发布的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》提出，小学阶段要“初步体验种植、养殖、手工制作等简单的生产劳动”，初中阶段要“开展职业启蒙教育”“在开足专门劳动教育必修课的同时，中小学劳动教育必修课实践环节中与综合实践活动的社会服务、设计制作、职业体验重叠部分，可整合实施。”[11]2022年新发布的《义务教育劳动课程标准》10 个任务群中，农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用、现代服务业劳动等任务群，职业院校均可以以职业启蒙教育形式提供课程资源支撑。但是这种“非规定但重要支撑”的独特课程地位，使得国家和地方并未对职业启蒙教育课程进行统一规划，缺少课程方案，即便是作为国家课程的综合实践活动课程，其课程方案也处于缺失状态，仅停留在《指导纲要》层面。

（二）职业启蒙教育课程缺少课程标准指导

与职业教育具有专业教学标准和课程标准，普通教育具有课程标准等质量标准体系不同的是，职业启蒙教育课程没有上述课程指导文件统一规范，而是直接进入了课程实施——教学环节。众所周知，课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳；它规定了整个课程运作活动与过程的规则，供学校和教育机构遵守与反复使用，以确保教学活动的最佳效果和秩序[12]。而正是由于缺少课程标准等课程指导文件，即缺少关于课程目标、课程内容、课程实施、考核评价等要素的权威规定，职业启蒙教育的教学实施标准和规范掌握在每个职业学校、每位职业学校教师心中，由此导致了上述课程性质与课程要素等方面认识的偏差。

总之，由于上述原因使得当前职业院校开展的职业启蒙教育整体处于经验式阶段，这些经验来自职业院校教师关于专业和职业的认知，来自于面向职业院校学生教学的迁移，来自于作为教师长期以来积累的教育教学方法；这些经验固然是开展中小学生职业启蒙教育的重要基础，但是当课程性质、教育对象、教育目标发生变化时，当从推动职业启蒙作为独立课程，构建有其特色课程体系长远目标出发，就不得不思考和探索此类课程开发的逻辑和路径了。

四、职业逻辑：职业启蒙教育课程开发路径

职业启蒙教育课程开发应沿着“遴选所能开展启蒙教育的职业——确定课程名称——撰写课程目标——选择和组织课程内容——课程实施——课程评价”的逻辑顺序进行，如图2 所示，在这一过程中应遵循教育规律和职业逻辑，将职业的要素和特点贯穿在每个环节，避免课程开发中的随意性和经验主义，充分体现课程的“职业性”。

图2 职业启蒙教育课程开发路径

（一）依据“专业/专业群+职业细类”逻辑确定宽度相等的课程

首先，应如何确定一门职业启蒙教育课程的名称？ 课程的边界范围是什么？ 这既是课程名称问题也是课程内容的宽度问题。答案应该是职业细类（也即具体的职业），即，以一个职业作为划分职业启蒙教育课程的基本“单位”。一个职业区别于其他职业在于职业知识、职业技能、职业态度、职业价值观等构成一个职业的基本、完整的要素，以此来组织课程内容既不会像以“职业技能”为单位来命名课程所带来零碎性，同时又能使受教育者形成对一个职业的完整认知，有助于养成以这些职业要素为载体的劳动意识、劳动习惯和职业规划意识。因此，职业启蒙教育课程的划分应根据职业分类，一门课程应与具体的职业，也即《大典》中的职业细类（职业）相对应。

其次，如何遴选“职业”？ 中职学校构建本校职业启蒙教育课程体系时可以从三个角度来选择职业：一是《大典》中与本校专业所对应的职业。可以根据本校的核心专业或专业群圈定所对应的职业，这些职业可能归属于不同的职业小类、中类乃至职业大类，但从充分发挥学校专业优势角度可以对这些分属不同类的职业进行梳理汇总，打造本校职业启蒙教育课程特色，基于职业分类，同时兼顾专业可能的原则，在现有专业或专业群下，以所对应的具体职业为单元开发模块课程，这样既能兼顾职业的逻辑又能充分发挥学校专业优势。二是相近或交叉专业对应的职业，同时又是本校教师和硬件资源所能支撑起来的职业。三是个别在社会中存在、但尚未被编入《大典》的职业。

以中药类职业启蒙教育课程名称和课程体系的构建为例，首先，根据《大典》找出所有中药专业所对应的职业，共5 个，这些职业涉及了4 个不同大类4 个中类5 个小类（见表1）。其次，根据学校教师的专长，增加与中药临近专业中医专业相关的职业“中医营养师”，因为，除了专业相近外，遵循“食药同源”原理，中医营养师也与中药专业密切相关。再次，鉴于职业更新快速的特点以及职业分类大典更新的滞后性，社会中存在的有些职业可能未能及时入选职业分类大典，如中药博物馆从事中药宣讲工作、对于弘扬中医药文化至关重要的中药宣讲员。因此，可以增加“我是小小中药宣讲员”职业启蒙教育课程。由此可以构建中药类职业启蒙教育课程体系（见表2）。

表1 中药专业所对应的相关职业

表2 中药类职业启蒙教育课程体系

再次，职业启蒙教育课程名称的表述上，一要明确职业，二要适当兼顾中小学生的年龄特点。如上述中药类职业启蒙教育课程便采用“我是小小中药宣讲员”这种表述方式。

（二）把握职业启蒙教育的课程性质和价值，科学制定课程目标

根据塞勒（J.G.Saylor）等人的观点，课程目标必须明确两个方面，即“学生能做什么”和“学生必须成为什么样的人”[13]，简言之，课程目标规定了“要求学生在哪些方面达到哪些要求”，通常包括内容领域和要求两个维度。一是内容领域，职业启蒙教育课程的开发要紧紧围绕“职业启蒙”一词，“职业”规定了课程类型性质，意味着它区别于普通教育的学科课程，决定了课程目标、课程内容、课程实施乃至课程评价都要围绕“职业”来展开，都要体现和渗透职业的要素，体现构成一个职业并使之区别于其他职业的工作任务、职业知识、职业技能、职业态度、工作环境等。因此，从内容领域看，职业启蒙教育课程的目标应包括：（1）职业认知：使学生全面客观认识职业的工作任务、职业技能、职业知识、职业的社会价值、工作环境等基本信息，可以参考借鉴美国O*NET Online 提供的职业指导所列出的关于职业的要素；（2）自我认知：使学生形成关于自我和职业关联的认知；（3）劳动意识、态度和习惯等：使学生认识到劳动的价值，尊重劳动，养成劳动意识和习惯；（4）其他态度和情感。二是要求维度，“启蒙”从课程对象和课程要求的维度决定了一方面面向中小学生的职业启蒙不同于中高职学生的学历职业教育的专业课程，从课程目标和课程评价方面不应过分追求技术技能的准确熟练掌握； 另一方面，面向小学生的职业启蒙与初中、高中生的职业启蒙（也有学者认为面向初高中生称为“职业体验”）目标是有所区别的。如果说“职业”决定了职业启蒙教育课程的内容领域，那么“启蒙”则决定了课程目标的“程度要求”维度。因此，应紧扣“职业启蒙”一词的内涵，结合具体职业内容，确定课程目标。

以中药炮制工职业启蒙教育课程为例，课程目标可以包括：（1）认识中药炮制工的工作环境，了解常用的中药炮制方法，理解中药炮制工的意义；（2）通过观察中药炮制实训室中的设施，了解中药炮制相关的知识；动手体验中药炮制的操作，了解中药炮制工的工作职责和工作内容；（3） 初步具备几种常用中药的炮制操作技能，理解炮制原理，增强中药质量意识，树立安全意识，养成对产品质量负责的责任意识、 担当精神和精益求精的工匠精神，在体验过程中养成热爱动手的习惯和劳动意识；（4）了解中医药传统文化，养成对中国传统文化和中医药文化的热爱之情，进一步增强文化自信；（5）了解中药炮制工所需要的职业素养，根据自身兴趣和特长，增强学业规划、生涯规划和职业选择的能力。

（三）按照职业活动内容选择和组织课程内容

一是课程内容的选择。与上述课程目标确定依据一致的是，课程内容的选择应来自职业要素。职业的要素主要包括岗位、职责和工艺，其中，职责是组织规定的或约定俗成的工作任务，是构成职业的工作内容，决定这职业的性质和种类[14]。而完成工作职责除了包括工艺外，还包括职业知识、工作对象、工作工具等要素，因此，职业启蒙教育的课程内容应包括岗位工作内容、职业知识和技能、职业素质、工作对象、工具、态度和行为品质，以及职业领域杰出人才等。二是课程内容的组织。课程内容的组织回答的是如何将上述内容按照一定的逻辑组织起来的问题，如何组织需要遵循 “职业活动逻辑”，即通过职业分析获取职业的工作职责或任务领域①，通过代表性的工作任务或任务领域来组织课程内容，既是体现职业的典型特征，同时也具有“可操作性”，符合职业启蒙教育“体验性”的教学类型特点。如，根据《大典》，中药师是从事药品购销存储、饮片加工、质量检验、制剂调配并指导生产和用药的专业技术人员，因此，可以从中药调剂、药品购销、中药制剂、中药保管和中药质检5 个大的领域组织课程内容，再进一步具体分析，中药调剂工岗位的内容可以根据中药调剂工的工作职责组织并划分为认识中药调剂室、动手抓中药、包中药包以及发药给顾客四个内容领域。

（四）课程实施遵循教育规律、受教育者身心发展规律和职业活动规律

课程实施一是要具备体验性和情境性。一方面在接近真实的工作场景中，提供工具和原材料，避免脱离场景的空洞说教，如药品购销员职业启蒙教育课程的实施在药房或者学校模拟药房中实施效果会更好，能让学生更真切体会到药房中应该如何摆放不同的药品。另一方面，以学生的深度参与、亲身体验为主，只有动手去操作，各种感官才能得以调动，才能更深切体会职业的价值、职业道德和职业素养等，例如学生只有真正去体验中药质检员的质检工作，才能体会到质检员职业所要求具备的细致、严谨和一丝不苟的精神，才能认识到质检员必须具有的“能对数据负责，敢对数据负责”的扎实专业技能、不懈的质量追求和勇于担当的职业品质。二是兼顾课程预设性和生成性。课程的预设体现在课前教师的教学设计、为学生的体验提供情景以及学习资源等；课程的生成意味着教师应充分尊重和留意学生在体验职业活动过程中所提出的问题、所表达的感受等，这要求教师应在课程实施过程中或结束时通过小组讨论、班级交流等方式给学生提供机会来表达、分享和交流，同时对这些生成资源予以归纳、升华，丰富后续课程资源。三是封闭性和开放性相结合。首先，任何职业活动都有其特定的流程和技术，其决定了一定程度上职业启蒙教育课程具有客观性封闭性。其次，职业启蒙教育又具有很强的开放性，包括：师资的开放性，可以邀请职业从业者谈自己的感受或者现场接受中小学生采访的方式，比如，“你是怎么当上中药师的？”“你为什么选择这个职业？ ”“你从事这项工作最大的乐趣是什么”或其他学生们所感兴趣的问题，也可以利用网络资源为学生提供该职业领域的劳模、大国工匠等视频片段；结论的开放性，职业启蒙主要通过中小学生动手体验的方式进行，而每个人的体验是不同的，职业启蒙教育应该处理好知识的客观性、封闭性和个人体验的主观性、开放性之间的关系，教师在对学生的感受、体会等进行总结时，不应过分追求答案的统一，更应鼓励体验的真实性、丰富性和深刻性。

（五）改革课程评价的主体、内容和方式

一是评价内容既要注重职业知识、技能等要素的客观性评价，同时要兼顾合作、沟通、态度等通用技能的主观性评价。一方面，职业启蒙教育，不能娱乐化、游戏化和简单化，对于学生职业知识和技能的评价要遵循科学性、客观性原则，依照职业标准进行客观评价；另一方面，学生职业体验过程中的软技能，或通用技能，如活动中体现出来的合作、沟通精神等又是主观的，没有完全对错之分。二是评价标准可以借鉴职业成熟度或生涯准备程度（career readiness）。生涯准备度是连接教育和职场的重要桥梁，每个阶段学校都要为学生的未来职业准备做出一定贡献。美国联邦立法中不断强调各级各类教育机构在学生的生涯准备度上的成效，但是关于什么是生涯准备度，如何评价它，还没有达成共识，多数研究从未来职场所需要的各种内在能力（intrapersonal competencies）和人际交往能力（interpersonal competencies）等能力角度界定和构建生涯准备度框架[15]。2021年OECD 一项题为“青少年生涯准备度”的纵向追踪研究，通过不同国家数据比较分析从另一个角度提出11 项青少年生涯准备度指标，这些指标皆与未来学生就业状况以及职业满意度等显著相关，包括：（1）探索未来，共3 项；（2）体验未来，共2 项；（3）思考未来，共4 项，包括职业确定度（Career certainty）、职业抱负（Career ambition）、职业校准（Career alignment）、关于学校的工具性激励（Instrumental motivation towards school）[16]。可借鉴国内外关于职业成熟度和生涯准备度研究和实践开发适合中小学的生涯准备度评价指标。三是评价方式上，做好课程实施前的诊断性评价、职业启蒙教育课程结束之时的过程性评价，以及年度或毕业等节点上学生职业成熟度的追踪评价。加强与中小学合作，全面多维评价职业启蒙教育课程实施效果，为课程的实施提供全方面反馈，同时也为中小学学生职业指导工作提供数据支撑。四是采取多元评价主体综合评价，将课堂中学生、职业启蒙教育教师和中小学教师都纳入评价主体，采取个人自评、组内互评、小组间互评、教师评价等多主体评价相结合的方式。

五、结语

总之，一方面中高职院校应重新审视职业启蒙教育的课程地位和独特价值，树立专业自信，要认识到，职业启蒙教育课程不能仅仅满足于作为综合实践活动课程的一种活动方式，应进一步提高站位，从立德树人、人才培养的更高要求和职业启蒙教育课程独特价值角度，从构建逻辑自洽的职业启蒙教育课程体系的长远目标进一步加强课程开发研究和实践探索。另一方面职业启蒙教育课程开发有其自身规律，无论是课程名称的确定、课程内容的选择和组织、课程的实施与评价，还是课程体系的构建都要遵从“职业”的逻辑和规律。只有当各个职业院校构建起面向中小学生不同群体、充分发挥学校专业优势、具有职业启蒙教育自身规律的课程体系时，才能将这些学校的课程体系整合为一个更大的、 涵盖更多乃至全部职业的启蒙教育课程体系。唯有如此才能使职业启蒙教育的开展从经验水平向职业化水平迈进。

注释：

①有的职业分析法，如，DACUM（Develop A Curriculum）称之为“工作职责”（相关联的任务集合），有的称之为“典型工作任务”。