审视与建构：职业教育社会学研究对象辨析

□张社字

前言

马克思曾经说过：“理论在一个国家实现的程度，取决于这个国家对理论需要的程度。”[1]面对改革、开放、转型的崭新时代，我们从未显现出对理论如此强烈的渴求。习近平总书记提出“四个自信”，将“理论自信”上升到国家治理的新高度。2016年在全国哲学社会科学座谈会上，习近平总书记又殷切期待：要构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系。中国作为全球第一人口大国和全球第二大经济体，建设理论强国是提升国家综合实力和国际竞争力，提升国际地位和话语权的重要内容之一。党的十九大明确提出，我们已经进入了中国特色社会主义新时代，必须在各个领域建立起具有

中国特色的学科体系、学术体系和话语体系，这是实现中华民族伟大复兴和繁荣的基础性工程。我国的职业教育无论是地位、作用与功能，还是规模、体系与社会服务能力，都已经成为一个直接影响社会和谐稳定、 经济发展与社会进步的重要社会因素。但我们不得不承认的一个事实是：我国的职业教育虽然在世界上规模最大、体系最全，但我们却要面对职业教育理论薄弱、理论滞后、话语权丧失等问题，面对职业教育地位边缘化、功能边缘化、形象边缘化、影响力边缘化等问题[2]。而且职业教育发展的事实表明，职业教育发展中的许多复杂问题，诸如职业教育吸引力问题、职业教育适应性问题、职业教育产学合作问题、职业教育公平问题、职业教育体系与教育分流问题以及技能型社会建设问题等等，都是表现于职业教育实践层面而根源于深层次的社会问题。因此，职业教育作为一种社会性最强的教育类型，许多问题必须追寻职业教育现象背后的深层社会归因，从其产生、发展并赖以生存的社会土壤中去寻找根源与化解路径。现有的《职业教育学》虽然能够提升职业教育实践的科学性与有效性，但难以解释和解决职业教育发展中的诸多社会性问题。要揭示职业教育在复杂社会系统中的发展规律，必须引入社会学视角，应用社会学理论，采用社会学方法，建构起科学的职业教育社会学学科体系。唯其如此才有利于我们从整体上认识和把握职业教育的社会发展规律，才能增强理论对现实问题的解释力和对实践的支撑力。而要建立职业教育社会学学学科体系，首先必须明确其研究对象。因为任何理论都是关于某种对象的理论，是对研究对象的内在规律和特有的知识体系进行的逻辑建构。研究对象既是影响学科独立性和理论成熟度的标志，又是构筑学科知识大厦、形成学科体系的基石[3]。正是因为研究对象的不同，才使人类的知识体系有了科学部类、学科门类以及专业之别。研究对象的科学性直接决定了学科的科学化程度以及学科的发展水平。因此，职业教育社会学研究对象的界定是职业教育社会学学科体系建构的基础性工程。本文拟从学科要素、本体思考、现实基础以及学科溯源四个方面分析和揭示职业教育社会学的研究对象。

一、职业教育社会学研究对象的学科要素

研究对象是一个学术命题，其内在价值在于界定学科边界，揭示学科规律；外在价值则是明晰与相关学科的相互关系，吸收相关学科的养分，从而形成和完善学科自身的理论体系。研究对象与学科性质、核心概念、研究方法等共同构成一门学科的学科要素，要素之间具有相互支撑、相互制约的立体关系[4]。其中研究对象是对学科知识体系的抽象与概括，涉及的是研究什么的问题；学科性质规定了学科的属性，涉及的是学科归属问题；核心概念是对研究对象的具体化，是学科知识体系化的基础；研究方法是揭示学科规律的工具和手段，是研究目的得以实现的保障。分析学科要素有利于弄清楚研究对象确立的重点与核心，有利于从学科要素及其相互之间的关系中逐步趋近研究对象的本质[5－6]。

（一）学科性质

学科性质其实就是学科归属问题，决定了学科的思维方式、研究范式及其方法体系[7]。那么职业教育社会学到底应该属于职业教育学还是应该属于社会学呢？ 对此我们可以从三个层面进行分析。首先，就学科名称而言，顾名思义，职业教育社会学应该是“社会学”，是对职业教育系统进行的社会学研究。其次，从学科产生的动因来看，虽然职业教育社会学一开始主要源于职业教育的发展需要，但是最终目的是实现职业教育与社会的协调发展，即“源于社会归于社会”[8]。再次，从理论基础和研究方法来看，分析职业教育与社会之间的规律，必须应用社会学的基本理论，使用社会学的研究方法[9]。因此，职业教育社会学的研究对象应该凸显社会学的学科特质。

（二）核心概念

任何学科理论都是由一定的概念、范畴构筑而成的。概念是支撑学科基本理论的骨架，反映了事物的范围、目的和本质。比如数学的核心概念主要包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析、运算、推理、模型等概念[10]，基本反映了数学的教育目的和学科特性；又如教育学的核心概念主要有教育、教育活动、培养目标、课程、教学、教学活动等； 再如布迪厄社会学理论的核心概念是场域、惯习、文化资本、社会资本、经济资本等等。依照这种逻辑，职业教育社会学的核心概念必然来自职业教育社会实践，由职业教育理论与社会学理论交织而成，并应全面反映学科的本质和属性。职业教育作为培养技术应用型人才的教育类型，与社会的联系是通过“职业人”而实现的，那么其核心概念就应该围绕“职业人”来构建，“职业人”“社会分工”“职业结构”“职业变迁”“职业地位”“职业声望”“技术知识”“技术文化”“劳动力市场”“职业教育功能”“职业教育组织”“职业教育教学”“产教融合”“工学结合”“学校职业教育”“职业培训”“职业资格证书”等，都应该是职业教育社会学的核心概念或重要概念。这些概念不仅构成了职业教育社会学的学科骨架，而且提示我们：职业教育社会学的研究对象需要在其相关领域中进行抽象和概括。

（三）研究方法

一门学科的独立要求必须形成一套行之有效的适切本学科特性的研究方法。既然职业教育社会学属于社会学，那么必然适用社会学的方法论和方法体系。社会学作为一门研究客观社会事务、考察社会现象、解释社会现象的学科，其方法论主要分为两种：一种是实证主义方法论，强调社会现象是同自然现象一样的社会事实，既是客观存在、可以被科学认识的，又是可以观察、能够由普遍规律来说明的。另一种是人文主义方法论，这一方法论一方面认为人类社会研究不能脱离价值判断，社会科学研究不能仅仅满足于对社会的客观描述，必然涉及道德、伦理等价值观；另一方面认为人是有自由意志的，其行为没有规律可循，难以预测，并且社会历史现象通常是偶然、独特的，无法使用自然科学的“规范”研究进行分析，用人文科学的方法加以阐述和记录有利于揭示其行为的本质[11]。因此，职业教育社会学方法论应该是实证主义方法论与人文主义方法论的统一。

二、职业教育社会学研究对象的本体思考

既然是职业教育社会学，其研究对象自然离不开对职业教育社会本质的思考。职业教育作为一种教育“类型”，与普通教育相比，其本质特征主要表现在四个方面，即职业性、技术性、社会性与公平性，分别回答了“教育的目标是什么？ ——培养职业人”“什么知识最有价值？ ——遵从技术逻辑”“如何实现目标？ ——凸显社会性”“如何保证目标实现？ ——体现公平性”。

（一）“职业性”体现了职业教育培养“职业人”的本质特征

任何职业劳动和职业教育，都是从职业出发的。职业是社会分工、分化的产物，是个体生存的基础，更是职业教育发展的根基。职业变迁既是职业教育的出发点，又是职业教育的归宿。职业不仅呈现了职业世界的状态，而且提供了劳动者生存和发展的保障，同时还规范了职业教育的目标和依据。“职业性”表现在社会层面是指社会分工形成了劳动力生产与再生产、职业的生产与再生产，要求职业教育必须适应劳动力市场需求和职业演变规律。“职业性”表现在个体层面就是要研究职业与人的发展之间的关系、个体的职业需求等问题，明确职业教育在人的生存需要、职业选择、职业发展、社会化等方面的作用，使培养的人才符合社会的职业规范和职业标准，体现出适切的职业伦理、职业精神、职业操守等。

（二）“技术性”体现了职业教育的“知识属性”

职业教育的知识立足于技术，与学术教育立足于科学相对应——这是承认职业教育与普通教育“类型”平等的立论基础。以技术为目的确立的知识体系，是培养技术技能型人才的根本遵循。技术进步推动职业教育发展，职业教育促进技术的传承与创新，技术是职业教育发展的内在逻辑。由技术延展出来的不仅有技术知识，还有技术文化、工匠精神等，形成了职业教育的逻辑脉络。

（三）“社会性”表现的是职业教育形态的本质特征

职业教育是社会分工、技术进步、职业分化的产物，其特征表现为“来源于社会，依赖于社会，回归于社会，服务于社会”。与普通教育相比，职业教育不论是从办学主体、本质、功能还是形式、过程、结果来看，均具有鲜明的社会性特征。从办学主体来说，普通教育的办学主体主要是政府和社会力量，主体相对单一，而职业教育的办学主体则包括政府、社会力量、企业、行业组织等，具有较强的复杂性和社会性；从本质上来说，普通教育面向的是学术世界，表现的是“抽象”“概括”等思维特征，而职业教育面对的是职业世界，表现的是“具体”“实在”等实践特征；从功能上来说，普通教育基本上是升学体系，而职业教育是职业发展导向；从形式上来说，普通教育主要是学校教育 （当然不排除其他教育形式），而职业教育则包涵了职业学校组织、社会性的独立培训机构、教育型企业或企业培训机构、学徒制、社会教育机构、公益场馆（如博物馆、科技馆、公园等）以及相关的公益组织等，还包括证书体系、产学合作体系等，职业教育目标的实现需要更多的社会参与和社会支持；从过程上来说，普通教育虽然也强调理论联系实际，但实践是为理论服务的，而对职业教育而言，实践是目的，理论服务于实践；从结果来看，普通教育培养的是“学术人”，虽然也需要就业岗位，但其整个过程是围绕“学术”展开的，而职业教育培养的是“职业人”，其终极目的就是“职业化”。由此决定了“职业性”“技术性”和“实践性”是职业教育特有的本性[12]。此外，职业教育因其“技术性”而体现出较强的“市场性”特征，这种“市场性”特征进一步强化了职业教育的社会属性。

（四）“公平性”表现的是职业教育制度的本质

不论是从职业教育知识的地位分析，还是从职业教育主体的社会阶层分析，以实践知识为基础的职业教育均具有“与生俱来”的“弱势性”特征。而对于弱势群体，需要附着于一种公平性诉求，这是社会正义的内在要求。职业教育一方面通过回应社会分层和职业分化服务于社会建设，通过培养应用型人才发挥经济功能，通过对底层群体的教育补偿保证社会公平，发挥其在社会稳定中的作用，从而实现其政治功能。但同时我们又不得不承认，职业教育在一定程度上具有促进社会阶层分化以及社会阶层“固化”的作用。底层群体社会资本、经济资本和文化资本等的缺失，导致其在改变自身的社会地位方面存在“乏力”及“无助”。如果缺少社会流动的制度支持和制度保障，底层群体很难改变自身的命运，即所谓的“寒门难出贵子”。普通教育因其“高贵”的学术性特征、完善的学术教育体系而具有较高的社会认可度，接受职业教育在某种程度上加深了资本的相对剥夺感——由此催生出了职业教育与普通教育的差异问题。此外，职业教育具有较强的区域性、行业性特征，城乡、区域、行业发展的非均衡性同样导致职业教育公平方面的诸多问题。总之，职业教育作为一种平民化的教育类型，不论从哪一个角度分析，都天然地表现出“弱势性”特征，因此对公平的诉求就成为职业教育与社会和谐发展的必然要求[13]，“公平性”也就必然成为职业教育社会学的重要内容和思想基础。

职业教育的上述特性，从根本上影响着职业教育社会学的研究对象。

三、职业教育社会学研究对象的现实基础

与其他学科研究对象的争鸣不同，职业教育社会学是一门新学科，尚没有形成研究对象的不同观点。因此从已有的职业教育社会学相关研究成果中进行提取和概括，也可以作为职业教育社会学研究对象的一种分析路径。中国知网（CNKI）作为学术资源平台，基本反映了各学科的学术发展历程。为了保证研究的客观性和准确性，本文除了使用已有的专著及其他职业教育社会学相关成果之外，通过“高级搜索”，以“主题”为“职业教育”加“主题”为“社会学”搜索，共检索到文献304 篇。通过综合分析这些相关文献，梳理了职业教育社会学研究的基本内容，概括起来主要有以下几个方面[14]。

（一）关于职业教育与政治、经济、文化、科技等的关系研究

这方面主要成果有：职业教育与经济发展（薛伯英，1989），人口因素对西德职业教育的制约作用（黄日强，1989），科技进步对未来职业和职业教育的影响（张霞英，1989），产业结构是高等职业教育专业设置的基准（李和宇，1992），论市场经济与职业教育的社会化发展（张伟强，1993），职业教育与劳动力市场接轨的几个问题（唐以志，1993），云南省四县职业教育与社会经济发展的案例比较研究（钱民辉，1998），浅论知识经济与职业技术教育（刘春生，1998），中国经济转型期的职业教育改革（杨金土，1998），职业技术教育如何适应当地经济发展（刘治国，1998），文化再造与职业教育——基于技术变迁的视角（郑娟新，2014），我国工业化进程与职业教育体系发展的研究（杨近，2015），职业教育与社会安全（徐国庆，2016），等。在这方面的研究成果中，有两部专著具有较强的代表性和系统性，即《职业技术教育与社会经济发展》（应文涌，1993）和《职业教育与社会发展研究》（钱民辉，1999）。

（二）关于职业教育与社会结构、社会分层、社会流动的研究

这方面主要成果有：社会分层和流动与职业教育发展（庄西真，2005），可能与不能：社会分层对职业教育发展影响的一个悖论（卢洁莹，马庆发，2007），当代西方职业教育与社会分层理论研究（米靖，2007），社会分层视野中职业教育价值的再审视（万恒，2009），教育分层的社会学分析——弱势群体的教育解读（甄月桥，朱茹华，刘泽文，2009），职业教育在社会分层过程中的矛盾作用：外部诱因及内部机制（曹洪健，周楠，2012），职业教育对企业员工社会流动影响的实证研究（伍宣霖，2013），扩大“中间阶层”：近十年我国职业教育与社会流动研究述评（曾阳，黄崴，2015），中等职业教育与农民子女社会流动关系研究（梁楚，2017），中等职业教育对其毕业生社会流动影响的实证研究（何潇，2018），等。

（三）关于职业教育的社会功能研究

这方面主要成果有：论职业技术教育社会化（黄启后，1987），农村高等教育功能创新与农村社会转型——新型农村高等教育模式的教育社会学构建（袁昱明，2004），论高等职业教育的社会功能与个性复归（阮李全，2007），基于结构功能主义的高职教育经济功能分析（任保奎，2007），中国社会转型期职业教育功能的嬗变（唐林伟，马庆发，2008），高职教育的功能初探——一种基于社会学视角的分析（张萍萍，2008），职业教育秩序：本质与价值分析（朱芝洲，蔡文兰，何雪莲，2013），我国职业教育个人收益问题研究述评（陈明昆，刘亚西，2016），职业如何发挥社会融合的功能——德国“职业融合”在职业教育学与职业社会学理论的历史演进与实践反思（徐纯，连晓庆，2018），我国职业教育反贫困的限度与突破进路（瞿连贵，石伟平，2019），等。

（四）关于职业变迁、职业化与就业问题的研究

这方面主要成果有：以就业为导向发展职业教育的理论思考（刘春生，马振华，张宇，2005），简论西方职业辅导产生的社会学基础 （王彦斌，2006），就业:在学校与企业之间（陆素菊，2006），职业自主性与国家干预——西方职业社会学研究述评（刘思达，2006），高职毕业生就业困难的社会学分析（林娟，2006），基于利益主体选择的高等职业教育就业导向研究（张宇，2007），关于职业与职业研究的几点思考（刘诗能，2008），职校毕业生职业发展的社会学分析（庄西真，2008），“职教工人”的职业生涯研究——一个社会学的分析框架 （庄西真，2008），教育、职业共同体与社会和谐（庄西真，2009），60年精彩职业变迁路——陈宇教授解读新中国职业发展史（骆潇，2009），社会职业演变的六大趋势及其理论依据（曹晔，2010），职业及其对教育的规定性（肖凤翔，所静，2011），职业及其对职业教育课程的规定性（董显辉，肖凤翔，2011），高职院校学生狭隘就业观的社会学分析（冯莉莉，2011），社会学视角下职业的涵义及其对职业教育的启示（史卉，闫智勇，谢晓艳，2012），职业社会学视域下我国大学生职业发展教育研究（张星晨，2014），“职业性”： 德国职业教育本质特征之研究——兼论职业教育发展动力（陈莹，马庆发，2016），我国职业观的历史嬗变及其对职业教育发展的影响（刘建豪，2016），高职学生职业化发展研究（牛陇安，2016），社会学视角下高职学生就业质量分析（郭瑞，2016），高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（张慧，2020），等。

（五）关于技术、技能形成的研究

由于技术是职业教育知识形成的基础，所以这方面的研究成果较多，主要涉及职业教育与技术变迁、技术结构、技能形成等方面的研究内容，主要成果有：技术人文：增强职业教育吸引力的本真诉求（张社字，2012），技术进步与技能退化（庄西真，2013），职业教育技术性研究（唐锡海，2014），技能形成的身体社会学分析——一个初步的框架（李俊，2016），重建与传承：中国“工匠精神”断代工程研究——基于“中国制造2025”（路宝利，2016），中国技能劳动力培养及其职业学校重建——社会学的理论框架和方法（王雅静，2018），技术社会、技能形成与创新型国家建设——首届（2018）中国经济社会学春季论坛会议综述（王星，魏心怡，姚桂谦，2018），技能形成中的国家、行会与劳工——基于英国行会学徒制演化的社会学分析（王星，2020），技能形成、技能形成体制及其经济社会学的研究展望（王星，2021），等。

（六）关于职业教育公平的社会学研究

由职业教育的特殊属性所决定，职业教育公平问题可谓是职业教育社会学的“学科之眼”①，因此这方面的研究成果较多，主要成果有：论职业教育与社会公平（吕利平，2008），论职业教育公平（李延平，2009），文化视阈下城乡教育公平研究（王振存，2011），公平与秩序：职业教育与区域经济联动发展的社会学分析（张俊生，朱德全，2014），基于公平与市场的协调：高职教育区域均衡与治理——以浙江省高职教育区域发展的实证研究为例 （邱旭光，2015），基于教育公平视角的中国职业教育制度分析（张社字，2016），社会学视域下对职业教育公平问题的思考（陈雅婷，2017），社会学视角下的职业教育公平问题研究（刘慧敏，杨志强，2017），普通高中教育过程公平研究（梁茜，2020），底层生存：农村职校生的生活叙事（胡勇，2021），基于社会学角度对职业教育公平的研究（白雪，2021），等。

（七）关于职业学校师生及师生关系的研究

这方面主要成果有：中等职业学校学生越轨行为研究（孙亚维，2003），职校教师压力的社会学分析（马庆发，郑娟新，2005），职业学校师生沟通质量研究（郑娟新，2007），中等职业学校师生冲突现状及对策研究（王品仙，2011），中等职业学校教师身份认同（洪莹，2012），高职教师职业倦怠的社会学因素分析（邓金梅，支卫兵，2012），类型学视野下中职学生失范行为研究（张秀，2014），职业教育师生关系历史演变的社会学分析（夏英，2014），重要他人对高职生道德社会化的影响研究（郜冰媛，2016），从社会心理学视角解读职业院校新进教师挫折感（李平明，郭俊敏，徐敏，2017），高职“双师型”教师的角色定位及其专业化发展——职业社会学的视角（吕淑芳，2022），社会学视角下中职生教育管理的问题及对策（杜连森，2021），等。

（八）关于职业教育政策、制度、历史发展与比较的研究

这方面主要成果有：改革开放以来中国大陆职业技术教育学研究的回顾与反思（米靖，陈豪好，2005），职业教育制度分析（孙玫璐，2008），我国职业教育政策执行失效的归因分析（罗红艳，2008），改革开放后中国大陆职业教育复兴的社会根源（吴志武，2008），改革开放三十年农村职业教育研究综述（查吉德，2009），时代转型与角色转变——高等职业教育发展变迁的历史社会学分析（王秀丽，2011），中国职业教育课程体系百年演进的社会学分析（夏英，2013），社会转型中的职业教育制度失范与规整（朱芝洲，汪榜江，李静，2014），新制度主义视角下我国高等职业教育政策变迁与启示（汤敏骞，2015），近代中国职业教育学的求索（闫广芬，陈沛酉，2018），民国时期青年职业教育运动的社会学考察——以卢作孚社会建设试验为例（孙金，2019），英国现代学徒制的演进历程、逻辑与启示——基于经济社会学视角的分析（李丽坤，陈丙坤，2021），我国“职普比大体相当”政策的社会学审视（张社字，史宝金，王德胜，2021），等。

（九）关于职业教育组织、课程及教学活动的社会学研究

这方面主要研究内容包括职业院校的教学目标、课程建设、人才培养模式、教学内容和教学方式等。主要成果有：农村职业中学校本课程开发的社会学分析（肖正德，2006），实践导向的职业教育课程——基于技术的角度（徐国庆，2006），学校为什么要与其他组织发生关系：基于组织间关系理论的视角（庄西真，2008），以就业为导向的职业教育课程改革的社会学思考（李铁军，2008），职业教育知识论初探（唐林伟，2010），职业教育知识生产研究——基于布迪厄实践理论的分析（唐林伟，2010），基于校企利益共同体的高职育人机制探索（王振洪，2010），知识社会学视野下职业教育工学结合发展探究（方宏常，2011），社会学视域下职业教育课堂的“公共空间”（张国红，2013），职业教育课堂教学敏感的多重表征（景韵，朱德全，2013），职业教育校企合作本源新探——基于组织社会学新制度主义理论视角的审视（王恒，桂庆平，2013），职业教育校企合作主体利益冲突与政策调适——理性选择理论的分析视角（黄文伟，2014），职业知识概念化的内涵意蕴及课程实现路径——麦克杨职业教育思想的述评及启示（王亚南，石伟平，2017），我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题 （徐国庆，2017），职业教育的学校知识辨正（杨子舟，荀关玉，陈宗富，2017），我国产业形态与现代学徒制的互动关系研究——基于企业专家陈述的实证分析（濮海慧，徐国庆，2018），职业院校、企业与产教融合——基于组织社会学视角的分析（杜连森，2018），从松散联结到实体嵌入：职业教育产教融合的困境及其突破（郝天聪，石伟平，2019），职业教育与产教融合制度创新（和震，2019），职业教育校企合作制度化研究（张斌，2016），等。

（十）关于职业教育及职业教育社会学学科体系的相关研究

这方面的文献相对较少，主要成果有：谈职业教育社会学学科体系的构建（张社字，2002），发展农村职业教育的社会学分析（彭干梓，2006），职业教育学科体系划分： 理论与框架（周明星，周雨可，2013），职业教育学理论体系建构的反思与展望（梁卿，2012），我国2000年来职业教育社会学研究现状分析（李昌骏，2014），近代中国职业教育学产生的背景分析（陈沛酉，闫广芬，2017），基于社会运行学的职业教育学科体系构想（李守可，2020），等。另外专著《职业教育社会学》（王清连，张社字，教育科学出版社，2008） 是我国第一部专门研究职业教育社会学学科体系的专著，集中表现了职业教育社会学学科的研究内容；《中国职业教育学科发展30年》（1978—2008）（周明星等，华东师范大学出版社，2009） 是第一部专门研究职业教育学科体系的专著，论述了职业教育的本体学科和交叉学科。本体学科包括职业教育学科论、职业教育原理、职业教育课程论、职业教育教学论、职业教育教师学、职业学与职业教育指导学、比较职业教育学，交叉学科包括职业教育哲学、职业教育史学、职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育经济学、职业教育管理学、职业教育法治论、职业教育文化学等，全面反映了职业教育学科体系的概貌[15]。

（十一）关于区域、农村及其他职业教育社会学相关问题的研究

这方面的成果比较丰富，涵盖了职业教育与社会相关的各个领域。如西部民族地区农村入学率低辍学率高的教育社会学分析（余忠淑，杜明义，2007），多重视阈下的中等职业教育发展困境研究（张力跃，2008），从社会学角度探析农业中等职业教育招生难问题（梁桂，2009），社会学视域中的农村职业技术教育选择行为探析——基于Y 村教育选择行为的研究（原明明，2009），个体选择职业教育问题的社会学研究（周正，2009），中国职业教育跨区域合作的理论基础（许玉乾，邢晖，2011），职业教育吸引力的社会心理学解释 （杨红旻，2012），农村职业教育与农民社会流动的互动研究 （张宇，2012），20世纪80年代以来中国女子院校的再兴及发展研究（欧阳林舟，2012），职业技术利益相关者的需求和期望研究——基于增强职业教育吸引力的分析（檀钊，2013），公平与秩序：职业教育与区域经济联动发展的社会学分析（张俊生，朱德全，2014），残疾人职业教育社会化：基于“嵌入性”理论的解析（吴忠良，2015），社会福利视角下职业教育公共产品供给路径探析——以残疾人职业教育为例（朱颂梅，2015），从“文化资本论”视角探讨职业教育吸引力问题（王雅文，2017），“文化”的触按：盲人按摩职业“支配性话语”的社会生成（聂宇虹，2020），社会学视角下再探提升中等职业教育吸引力的对策（陈蔚，2020），等。

上述研究尽管多数是职业教育社会学的“问题研究”和“领域研究”，只有少数文献研究了职业教育社会学的“基本范畴”和“学科原理”，但均从不同的视角反映了职业教育社会学的研究领域、范畴和概念，为职业教育社会学学科体系建设提供了丰厚的基础和依据。

四、职业教育社会学研究对象的学科溯源

分析职业教育社会学的研究对象，离不开对其归属学科——社会学研究对象的分析；另外职业教育作为一种教育类型，职业教育社会学必然与教育社会学具有某种无法剥离的“血缘”或“学缘”关系。因此，职业教育社会学研究不仅应该而且可以吸收、借鉴社会学和教育社会学的相关经验。

（一）关于社会学的研究对象

尽管经过上百年的发展，社会学学科基本成熟，但其研究对象也处于争鸣之中。孙本文先生在其《社会学原理》（商务印书馆，1935）中，将19世纪中叶至20世纪30年代初关于社会学的内涵进行了分析，概括为九种不同的观点，即社会现象说、社会形式说、社会组织说、人类文化说、社会进步说、社会关系说、社会过程说、社会现象间的关系说、社会行为说等[16]。

美国社会学家曾经对美国出版的16 种社会学教材（1951—1971年）进行统计，将研究对象归纳为八种观点，包括社会关系说、社会互动说、社会过程说、社会行为说、社会现象说、群体结构说、社会生活说、社会中的人说[17]。

郑杭生先生将近90年来（1930—2017年）我国社会学家关于社会学研究对象的表述也进行了概括，包括以下几种观点：

一是以社会为研究对象。其中又分为几种不同的观点：（1）社会学是用科学方法研究社会的治和乱、盛和衰的原因，揭示社会由以达到治的方法和规律的学问；（2）社会学研究的是社会发展的普遍规律；（3）社会学是从变动着的整体社会系统出发，通过人们的社会关系和社会行为，揭示社会的结构、功能以及发生、发展规律的社会科学，等。

二是以个人及其社会行为为研究对象。其中也包括几种不同的表达，孙本文先生认为社会学是研究社会行为的科学；台湾学者龙冠海认为社会学的主要旨趣是社会互动或社会关系中的人；杨心恒认为社会学是研究人们的社会性行为规律的科学；庞树奇认为社会学应该着重研究人的社会活动的固定化过程和固定化形式。

此外还有几种不同的观点，诸如“剩余说”（认为社会学的研究对象是其他社会科学之外的“剩余领域”）、“学群说”（认为社会学不是一门科学，而是一个科学群）、“调查说”（认为社会学是研究社会调查的学科）以及“问题说”（认为社会学研究社会问题），等等。

郑杭生先生在进行全面、 深入研究的基础上，将社会学定义为“社会学是关于社会良性运行和协调发展的条件和机制的综合性具体社会科学”[18]，将“社会运行和发展，特别是社会良性运行和协调发展的条件和机制”界定为社会学的研究对象。

（二）关于教育社会学的研究对象

教育社会学作为社会学的应用学科、教育学的基础学科，汇集了众多学人的智慧，已经是一门相对成熟的学科。但教育社会学的研究对象也是“众说纷纭”[19－35]，概括起来主要有如下几种观点（见表1）。从表1 所列观点可以看出，教育社会学的研究对象涉及教育系统、教育现象与教育问题、教育制度、教育与社会的关系、教育的社会功能与价值、教育社会、教育事实等内容。每一种观点都从不同的视角揭示了教育社会学的学科意义和规律，但其中有些观点或多或少地存在某些方面的局限性：教育系统说虽然能够对教育自身进行较为深入的研究，但在一定程度上似乎容易产生教育系统与社会系统的“隔离”，难以反映教育的社会本质；教育制度说虽然反映了作为一种制度的教育与社会组织之间的关系，但似乎存在将教育“狭窄化”之嫌，教育的社会功能与价值说也具有相同的缺陷；教育与社会的关系说虽然能够较为全面地反映教育与社会之间的相互作用关系，但是容易影响对其进行深层次内在本质的揭示，等等。教育社会学作为一门学科，其目的是通过对研究对象的深入思考，揭示教育发展的社会规律，服务教育改革和社会发展。因此，将教育现象和教育问题作为研究对象，更具有学科针对性和目标的适切性。其中，教育现象反映教育的外部联系，只有透过教育现象才能揭示教育的本质； 教育问题是学科产生和发展的内在动力，教育问题的转换预示着研究传统和范式的变革，为教育社会学的未来发展提供了广阔的拓展空间。而且教育系统、教育制度、教育事实、教育与社会的关系、教育的社会功能等，都能从不同的角度为研究教育现象和教育问题提供重要支撑[36]7。

表1 教育社会学研究对象的不同观点[36]4-6

这一思路对职业教育社会学研究对象的形成具有较强的启迪意义。从职业教育社会学产生的基础来说，职业教育社会学首先根源于职业教育的社会问题，其次是和谐社会目标下的职业教育问题，再次是职业教育理论及其体系的构建与完善问题。正是这些自身难以解决的问题，促使我们将研究触角延展到职业教育赖以生存和发展的社会土壤，由此催生了职业教育社会学学科[15]。因此，职业教育社会学的研究对象应该从其产生和发展的需求端进行分析。职业教育作为一种“强社会性”的教育类型，其社会学分析丝毫不能脱离与外部社会系统的联系，但这种联系不是停留在“关系”层面，而在其“关系”背后相互作用的“条件和机制”[37]。

结语

中国职业教育时代大潮中催生的职业教育社会学，必须能够凸显中国特色、职业教育特点和社会学特征[38]。“学科要素”规定了学科理论的思考方向，有利于保证职业教育社会学的学理性；“本体思考”限定了研究对象的范畴和视域，有利于突出职业教育社会学的职业教育特点；“现实基础”立足于中国职业教育产生和发展的历史沃土和丰富的职业教育实践，有利于凸显职业教育社会学的中国特色；“学科溯源”依托社会学和教育社会学研究对象的学科基础，有利于凸显职业教育社会学的社会学属性特征。各自从不同的角度规定了职业教育社会学的研究对象。因此，基于上述分析，本文将职业教育社会学的研究对象初步表述如下：

职业教育社会学是通过职业教育现象和职业教育问题分析，研究职业教育系统与社会系统良性运行、协调发展的条件和机制，揭示职业教育的社会规律的应用性社会学学科。其研究对象即“职业教育现象和职业教育问题，以及职业教育系统与社会系统良性运行、协调发展的条件和机制”。其研究领域主要包括四个方面：一是职业教育系统及其与社会系统相互作用的条件和机制；二是职业教育的社会本质属性；三是职业教育的社会问题或社会的职业教育问题；四是社会学视角下的职业教育教学活动。其终极目的是揭示职业教育的社会发展规律，促进职业教育与社会的良性运行和协调发展[39]。

职业教育社会学研究对象的这一表述，基本明确了职业教育社会学“中国特色、职业教育特点和社会学特征”的学科定位，基本体现了职业教育的社会本质，基本反映了与教育社会学的区别，并凸显了职业教育社会学学科的核心概念，回应了职业教育社会学的学科终极价值——通过研究职业教育现象和职业教育问题，揭示职业教育发展的客观规律，实现职业教育与社会的良性运行和协调发展。

一切学科的研究对象，都是个体对客观规律的一种主观判断。个体的认识水平、学术视野、理论功底、思维方式等都制约着对学科研究对象的认识深度和准确程度。任何个体都只能根据自己的学术兴趣和视野形成自己对某一方面或某些方面的认识，难以把握学科的整体，更难至真、至善。所以在前人研究的基础上提出自己的一管之见，尽管不完善、不成熟，但终归能为同行开展学术争鸣提供一个靶子。相信随着更多研究者的参与和研究工作的逐步深入，在西方社会学理论与中国职业教育实践的结合与碰撞中，一定能产生不同的观点与流派，不断提升职业教育社会学研究对象的科学性，从而催生出具有“中国特色、职业教育特点、社会学特征”的中国职业教育社会学学科体系。

注释：

①吴康宁先生在《教育研究与实验》2006年第4 期第1 页发表的《社会学视野中的教育》一文中提出：“‘学科之眼’是学科赖以相对独立的一个首要条件，‘学科视野’是学科之眼所‘看到的空间范围’。社会学的学科之眼是‘社会平等’。以此来审视教育，社会学所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的平等问题。”不论是职业教育作为一种教育类型，还是职业教育对象作为一个特殊的群体及其未来从事的职业，似乎总是背负着被歧视的标签。由此本文将“公平”作为从社会学大视野审视职业教育的“学科之眼”。