儿童职业意识的结构及其优化路向——基于社会认知领域理论的分析

□陈鹏 刘铖

中小学职业启蒙教育在个人发展中起着基础性的作用。 2021年10月，中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，强调“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”。在国家政策文件中明确提及职业启蒙教育已不是首次，早在2017年，国务院颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》就特别指出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”；2019年，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》又再一次强调“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”。

职业启蒙教育的目的在于培养儿童的职业意识，具体而言，在于培养基本的职业认知、养成初步的职业理想、训育向善的职业伦理[1]。 然而，儿童的职业意识仍然存在着某些问题，例如有学者研究发现儿童的职业理想存在趋同化、同质化、表层化、自我中心化、性别隔离化等特征[2]，然而这些问题产生的原因更是多种多样，影响儿童职业意识的因素也是多元性的，既有儿童主观的因素，也有社会习俗、社会他者的因素。 为此，我们需要重新审视和厘定这些纷繁复杂的因素，而在这方面，将个人、社会、他人相协调的社会认知领域理论能够为上述问题的解决提供一个新的视角。

一、社会认知领域理论的引入及其适切性

关于道德认知理论，皮亚杰（Jean Piaget）和柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）的理论可谓是耳熟能详，二者的理论存在一个共同点，即认为道德发展均是从习俗水平走向道德水平，并且是单向线性的发展过程，儿童在发展的前期只是屈从于权威或习俗，只有到后期才会发展出道德（皮亚杰称之为道德自律，柯尔伯格称之为后习俗水平）。 但是，诸多实证研究皆表明，儿童在幼小的年纪里就已经能够区分习俗和道德，形成不同的概念和发展领域[3]7。据此，特里尔及其学生努奇（Larry Nucci）、海尔维格（Charles Helwig）等人提出了社会认知领域理论（下文简称领域理论，domain theory），向传统的道德发展理论发起挑战。

（一）领域理论的三分法：道德、习俗与个人

领域理论自身也经历了一定的发展过程，特里尔是领域理论的创始人，他对社会规则或事件做出了一个重要的区分， 即道德领域与习俗领域的区分。特里尔的学生努奇在此基础上又拓展出了个人领域，特里尔的另一个学生海尔维格提出了第四个领域——安全领域。当前较为流行的领域理论是经过努奇补充过后的版本，即道德领域、习俗领域和个人领域的三分法，几乎所有的领域理论家都认可这三个领域的区分[4]61。

道德领域的规则或事件关涉他人的福祉、公正和权利[3]6，违反道德的行为实质上是造成了他者的不幸、损害了他人的权利。 这样一种判断来源于社会交往的本质属性， 并且是内在于行为本身的，例如，个体在对“能否随意伤害他人”做出道德判断时并非依据社会习俗或规范来判断，而是根据事情本身的内在属性做出判断。 道德规范具有普遍性、一致性、不可改变性，在不同的文化环境中具有相同的标准，如无缘由地侵害他人总是违背道德的。

习俗领域的社会规则或事件与道德领域的不同，它具有特殊性、不一致性、可改变性，因此，在不同的社会文化环境下具有不同的规则，例如，由于我国长幼有序的人伦秩序，直呼教师姓名总是显得不礼貌的，而这一现象在西方社会却显得较为平常。习俗领域的事件与社会约定俗成的一致性或规则有关，是由社会建构的共同行为[5]，构成特定社会有序运行和稳定发展的必要条件。

个人领域的事务只关涉个体的偏好与选择，而无关道德的对错和符合社会准则与否[3]12。对于个人领域规范的研究，也使得研究者开始关注儿童的自主性[6]，因为这一领域的事务的处理需要依赖一定的自我认知和能动性水平，它是“自我决定的事情，判断标准是：问题可以自我决定，别人对这问题的干预是不可以的”[4]62。 努奇对这一领域的区分具有极其重要的意义，这一区分使得领域理论为个体的自由空间留出了余地。

（二）领域理论与职业意识研究的适切性

领域理论对儿童职业意识具有较强的解释力与指导力，具体体现在以下几个方面。

首先，领域理论关于社会规则或事件的三分法对儿童职业意识的三重内涵具有相当的解释力。职业是一个关涉个人、社会、他人相互关系的有机组织体， 引致职业意识必须在这三重要素中寻求协调。其一，儿童职业意识关乎个体的偏好与选择，理论上应符合个体的兴趣与职业潜能，因而属于个人自由裁量权的范围，是儿童个性化的体现。其二，儿童职业意识又需要合乎特定的社会习俗与普遍性的道德伦理（或者是受到习俗与道德的制约），比如，在未来的职业岗位中应遵守劳动规范、契约关系，儿童应该意识到这些习俗的重要性，这属于儿童社会化发展的方面。 涂尔干（Durkheim）在《社会分工论》中表达的正是这一观点，即劳动分工并不是纯粹为了增加社会生产力的经济现象，而是一项涉及社会团结的道德事务[7]。其三，儿童职业意识也要关照他人的幸福，应该意识到在未来的职业岗位中人际关系的重要性，以及对职业服务对象的虔诚，如产品的绿色性、器具的安全性、服务的亲和性等，这属于儿童与他人关系协调的意识领域。 可见，儿童职业意识的内涵与领域理论的三分法具有较强的一致性。

其次，领域理论不仅进行了“领域区分”，还同样研究了“领域重叠”和“信息假设”问题，它们对儿童职业意识也同样拥有较强的解释力。领域重叠是指一项规则或事物并不仅仅涉及某个单一的领域而是同时涉及多个领域， 甚至会产生领域矛盾；信息假设是指个体在理解某个行为的道德含义时所做的认知解释与判断。领域重叠和信息假设共同造成了道德问题的复杂性。 实质上，儿童职业意识的问题也是一个道德复杂性问题，一方面，它属于领域重叠的问题，当儿童对某一职业表现出较强的自我兴趣时，他将面临基于学校、家庭、社区的教师、家长、环境等多重领域的影响与制约，例如，当面临“毒奶粉”“新冠疫情”“特大暴雨灾害” 等重大公共事件时，他可能会放弃自己的理想职业，立志当一名健康食品的生产者、呵护人类生命的医务工作者、下沉社区的服务者等，可见这是一个在多维领域的重叠中如何把握尺度与张力的问题，儿童既需要在自我意识的基础上选择适合自己的职业理想，又需要符合社会的普遍价值伦理标准。 另一方面，儿童关于不同职业现象的认识与判断也在一定程度上决定着儿童的职业意识，这一问题正是信息假设所强调的，有时儿童仅仅关注到了某些职业在“台前”的光鲜亮丽而未关注到其“幕后”的艰苦劳动。儿童对于职业的信息判断应建立在对自我、社会、他人的理性认识之上。

再次，从领域理论的功能来看，领域理论对儿童职业意识的养成具有较强的指导性。领域理论之所以区分出三个不同的领域，正是为了能够针对不同领域的问题而对儿童采取不同的教育策略。 例如，当儿童固执自己的个性选择时，如何引导他在理解社会习俗与普遍性道德规则的基础上实现与他人和社会的统一。 职业是推动社会发展的重要元素，在个人生活中扮演着重要的角色，因此，职业启蒙教育的过程是人的社会化过程中的重要方面。儿童职业意识的多层次性确实也决定了职业意识教育的多层次性，需要在区分道德、习俗和个人问题的基础上，正视领域重叠、信息假设等问题，并进行针对性教育。在具体的教育方法上，如何通过学校与教室中的社会生活、通过学业课程与发展性纪律等方式对儿童进行积极教育是领域理论提供的极具价值的知识，能够为儿童职业意识的养成教育提供指导。

二、儿童职业意识的三维结构

通过回顾已有文献发现，学者们对儿童职业意识的界定具有两重含义：表层结构（指职业倾向和选择）与深层结构（指价值取向和道德观念等）。表层结构即职业期望（occupational aspirations），是“反映自我概念、感知到的机会、兴趣和希望的工作偏好”[8]；深层结构是对待职业的信念和态度，在对待职业方面的事务时表现出来的价值取向[9]或是一般价值观在职业方面的具体表现[10]。 表层结构与深层结构之间并非总是保持着一致性，还会在某些条件的作用下呈现出不一致性。 已有研究表明，儿童的职业意识还会受到代际职业传递[11]、职业性别角色[12]、客观社会结构[13]等外在力量的无意识影响，或在感知到的机会与环境的局限性下做出“妥协性选择”[14]，从而呈现出“表里不一”。 因此，儿童职业意识既体现着个体的道德观念，又受广泛的习俗制约，同时也是个体的自主选择。 可见，领域理论的三分法恰恰能够为我们厘清儿童职业意识的内涵提供适切的理论依据（见图1）。

图1 职业意识的三维结构

（一）道德性：指向“我—他”关系的职业意识

道德领域的事务可以独立于特定的社会系统和社会规则，并在不同的情境、社会、文化中具有普遍意义，它是由社会交往的内在特征所产生的作用[3]6－7。道德领域主要围绕着两大核心问题： 公平和幸福，道德的发展是儿童对这两大核心问题的理解以及这些理解随着年龄发生的变化[3]18。 依据领域理论，职业意识的道德性（不同于职业道德）可以说是与职业相关的社会交往的内在属性，它围绕“我—他”的交往关系而展开，并且旨在谋求人人公平与他者幸福。因此，依据公平和幸福两大核心问题，职业意识的道德领域包含两个方面：指向人人平等的职业平等观、旨在创造幸福的劳动与服务意识。

指向人人平等的职业平等观，不仅包含职业与职业之间的平等，还包括职业中的性别平等。 职业平等是指不同职业之间在价值上的地位平等。儿童应当逐渐意识到，职业没有高低贵贱之分，三百六十行、行行出状元，人人皆可成才，每个职业都有独特的社会价值。性别平等是指男女的就业机会应当均等，职业过程中男女的晋升机会与待遇条件应当平等。儿童不应当以性别作为判断职业优劣的价值标准，而应当积极打破职业性别隔离。 职业平等和性别平等两种道德观念皆来源于基本的人际关系议题，如人人平等、分配正义等，儿童进行职业规划时应当立足于谋求人与人之间的平等而非希望成为所谓的“人上人”，更不应当“以职业取人”“以性别定职业”，每个职业都值得被尊重。

养成旨在创造幸福的劳动与服务意识意味着建立“劳动创造幸福生活”的基本观念，幸福生活来源于劳动，劳动本身即是一种幸福。 马克思建议人们在选择职业时应选择“最能为人类福利而劳动的职业”，这样人们就不会被“压倒”，当走向人生终点的时候“高尚的人们将洒下热泪”[15]。 幸福生活不仅仅指自我的幸福生活，更是指他者的幸福生活，自我的劳动也是在为他者创造幸福生活，这正是服务意识所强调的。劳动与服务意识相互联结、不可分割，养成服务意识意味着建立职业的利他主义意识，形成为他者创造美好生活的神圣感与使命感，理解每个人的辛勤劳动都会为他者带来福祉，自己也需要通过劳动为自己和他者谋求幸福。 企图不劳而获、损害他人利益为自己谋求福祉的价值观均是需要被抑制的。

（二）习俗性：指向“我—群”关系的职业意识

习俗所管理的行为受社会规则或权威命令的影响，并且仅在特定的社会系统中起作用，依靠社会组织、规则和权威的期望来支持，它对于协作和社会团体的顺利运行是必要的[3]7。 与道德领域（指向“我—他”关系）不同，习俗领域指向“我”与结构（由不同层级的组织所构成的差序结构，如家庭、世代、族群、社区、国家等组织）的关系。这一层一层逐渐向外拓展的圈层结构共同构成了规约儿童职业意识发展的权力结构。由组织结构形成的权力结构具有多种表现形式，例如，家庭文化、世代文化、族群文化、国家意志等，这些外在的权力规约自然会影响儿童的职业意识。 如由家庭文化所产生的“女孩做教师”“男孩做工程师”的职业偏见，由世代“书香门第”文化产生的“子女也做教师”的职业期待，由“白衣天使”“赤胆忠心”的族群文化所产生的对医生、军人的职业向往，等等。正因为习俗领域的这些外在规约通常是约定俗成的，因此，它们通常是无理性的，我们只能知道“应当怎么做”而无法追究“为什么”。

无理性的强制性特点也决定了由多重组织结构、多个利益主体所形成的外在权力规约是需要被不断审视的复杂系统，需要拨开家庭、世代、族群、社区、国家等层层“社群”关系进行审视。 而且需要指出的是，在系统之中并不是所有的要素都需要被教育所吸纳，有些规约是需要被反思、批判甚至抵制的，例如，家庭价值观中有关职业不平等的观念传递、世代文化中职业倾向的趋同性、族群文化中关于职业的刻板认知或固有偏见；而有些则需要被教育所吸纳，例如，产业工人与高技术技能型人才的社会地位、乡村教师高尚的职业角色、医务工作者无私奉献的职业精神等，既符合国家利益与公共利益，又能推进社会的公平与发展。

（三）个人性：指向“我—我”关系的职业意识

正如努奇所言，对个人领域的控制，来自于自我与他人之间建立界限的需要，并且对个人自主和人格同一的形成十分关键[16]。 个人领域是儿童对“我是谁”“我将成为谁”等一系列本体性问题的自觉回答，最终指向“我—我”的关系。 保全个人领域的目的在于维护自我的本体安全，而不至于在外在规约中产生无所适从感。儿童职业意识的形成在一定程度上也属于个人领域的事务，儿童也需要在保全个人领域独立性的基础上依据自我而形成相应的职业意识。外在权力若过度侵蚀儿童个人领域的独立性，儿童则难以形成统一、相对稳定的自我认同，甚至产生强烈的内在冲突感与本体威胁感，造成消极的道德后果[6]。为此，儿童需要在养成一定的道德领域和习俗领域价值观念的同时，保全职业意识在个人领域的独立性、自决性。

维护个人领域的自主性和自我意识是必要的，个人领域的发展由个人、自我和同一性概念构成[3]18。清晰的自我概念、较强的自我意识等是建立起具有独立性的个人领域职业意识的基础，建立在清晰的自我概念、较强的自我意识基础之上的职业意识才能生发个体意义，才能够使得个体得以在道德领域、习俗领域和个人领域之间保持平衡。同时，儿童对个人领域职业意识的掌控感能够赋能儿童追求职业上的自我实现，即充分利用和开发天资、能力、潜能等[17]。 加德纳的多元智能理论、霍兰德的职业兴趣理论为儿童自我概念的维护提供了较为科学的基础，儿童只有在保持自我兴趣的基础上才能更好地发展自己，才能更好地实现职业与自我的匹配，进而在职业世界中实现与他人、与社群的和谐交互，最终达到自我实现。

三、儿童职业意识结构的优化

社会认知领域理论在区分了社会事件或规则的不同领域后，还深入研究了领域重叠和信息假设问题。虽然三个领域的区分有助于我们分析与把握社会规则或社会事件的复杂性，但是不得不承认的是，在现实逻辑中，领域重叠与信息假设依旧真实存在，且三者的边界往往是模糊不清的。 我们只有在形成领域区分意识的前提下才能够去处理领域重叠与信息假设问题，从而进行职业意识教育。

（一）领域区分：精准分析儿童职业意识构成

在任何一所学校所形成的微观社会中，其所涉及的规则往往都是性质复杂的， 其中既有道德规范，也有社会习俗，乃至个人自由，对这三方面进行制衡的规则致力于使教育活动能够有序地开展[18]。社会中存在的各种事实、观念、规则都会对儿童的职业意识产生影响，因此，对各种因素进行明确的领域区分与组织是帮助儿童形成有序职业意识结构的前提。

首先，组织儿童自我陈述职业理想。 职业理想的陈述是儿童对自我职业意识的自画像，凸显出儿童对未来职业理想的向往与期待，影响着职业启蒙教育的开展。具体而言，教师可以通过单独访谈、小组座谈、专题写作、画图等形式让儿童阐述自己的职业理想，并解释形成的缘由。 例如，在美术课上，教师可以围绕“未来的我”或“我的理想”等主题，让儿童绘制若干年后的我“在做什么”“什么形象”等，了解儿童的职业理想自画像，并选取代表上台解读自己的自画像，说出“为什么选择”“画中的我的感受是什么”等，深度了解儿童职业意识的感情色彩。

其次，依据儿童的自我陈述进行领域区分。 教师依据儿童的自我陈述，并结合领域理论的三分法进行分析，分析儿童职业意识的组成结构，也即在多大程度上是出于道德的、出于习俗的或出于自主的。 依据努奇的建议，对于儿童的自我陈述进行领域区分大致可以按照以下标准：道德领域的判断标准是儿童的职业理想及其缘由是否影响到了他人的利益；习俗领域的判断标准是儿童的职业理想及其缘由是否受到了他人的影响；个人领域的判断标准是儿童的职业理想及其缘由是否是从自我发出进行考量的。结合三个标准，分析儿童在道德、习俗和个人领域三个维度上的职业意识结构。

再次，引导儿童形成合理的职业观。 在分辨出不同儿童的职业意识在道德、习俗和个人领域三个维度上的结构分布后，更需要引导儿童依据这三个维度形成自己的职业观，而这一过程需要依赖信息假设和领域重叠（后续内容将详细陈述）。领域区分的合理性关乎儿童的道德感与道德判断的发展、自主性的维护与提升、对社会关系与人际互动的理解程度等，具体到在职业意识的培育上，明确进行领域区分的教育能够帮助儿童进一步理解职业功能、体悟职业价值、提高职业选择的自主性以及职业相关的判断力。 然而，由于在教育中进行领域区分会增加儿童职业意识教育的成本，且习俗领域的教育成本要比道德领域与个人领域的成本小得多，因此，在效率主义观念的支配下，将道德问题简单化约为习俗问题的现象较为普遍，例如，将职业意识中的平等、劳动与服务等道德观念作为一种外在规范与律令强制儿童遵守，而不是从人际交往中去体悟这些道德观念。 虽然习俗作为一种强制性的命令，似乎是效率主义教育的有效工具，但是道德并不能通过接受强制性的规范而养成，而是需要儿童在与环境的相互作用中建构起来[6]。因此，教育者需要在教育过程中合理地把握领域边界，有效区分个人领域、习俗领域与道德领域，以针对性地进行职业意识教育。

（二）信息假设：识别儿童职业意识偏差类型

道德评价的表面差异是由于儿童对现实本质的描述和理解存在差异，而非道德概念和原则的问题，这是领域理论提出的重要观点，即信息假设问题[4]121。 信息假设偏差的存在意味着，儿童不合理的职业判断或职业倾向并非完全由异化的职业意识带来，而有可能只是由儿童自身对职业的认知偏差引起。 据此，教师在识别儿童职业意识结构的基础上还需要明确区分的是，儿童究竟是属于信息偏差还是道德偏差。若是前者，那么，儿童职业启蒙教育的关键就在于认知问题，而非道德问题。 进一步而言，职业认知问题的产生主要有以下几个原因：一是对职业的不完全认知； 二是对职业的习俗性认知；三是信息假设偏差的人际传递（尤其是代际传递）。霍华德（Kimberly A.S. Howard）和沃尔什（Mary E.Walsh）等人的研究印证了这一点：儿童最初只对职业的外部活动（身体活动）感兴趣，随后才会综合考虑个人兴趣与职业特点，并逐渐考虑到职业的内在特点[19]。 关于他者对儿童职业意识的影响，教师[20]、家长[21]的影响均在一些纵向研究中被证实。 依据儿童关于职业的信息假设偏差及其成因，儿童的职业启蒙教育需要遵循由表及里的原则。

所谓“表”，即通过职业体验和人际协同纠正不合理的职业认知。 其中，具身体验是纠正职业认知偏差的有效途径，但是往往由于教学过程的时空局限，具身性的职业体验在中小学中往往无法真正地得到落实，而虚拟现实、人工智能等技术为将来儿童职业体验提供了途径，突破了传统意义上的时空。 儿童的职业启蒙教育更多是泛在于生活中的，随着当前家庭教育不断被重视，家庭教育中的职业启蒙教育也应当引起重视。同时，家长、教师等主体也需要把握好他者介入儿童个人领域的程度，在纠正儿童不合理的职业偏差的同时，也应保全儿童在形成职业意识与职业倾向时的个人自主性。 此外，作为教育共同体中的一员，职业教育也应积极参与到中小学职业启蒙教育中，通过开放实训基地、量身定制课程、提供师资服务等全方位地提供支持，拓展儿童职业意识养成的实践场域。

所谓“里”，即通过改变不恰当的认知来提升自主意识与批判性思维能力。 在思维层面，若要改变儿童不恰当的认知，提升儿童的批判性思维能力则是根本性的方法，正如努奇呼吁道：“对道德判断的事实性假设的教育意义是，道德教育应该包括对批判性思考和学术研究能力的关注。 ”[3]18儿童批判性思考能力的提升意味着儿童对习俗的辨识能力的提升，敢于挑战有悖于道德原则与个人自主性发挥的社会习俗，以及与社会习俗相关的他者权力。 例如， 鉴于家庭文化对于孩子职业期待的习俗规约，个别家庭可能不希望自己的孩子从事艰苦行业的职业，如乡村教师、乡村医生，当未成年的儿童在自我与习俗、道德之间出现选择困难时，作为教育者，应该及时地引导他们改变不恰当的固有家庭习俗，认识到这些职业的特殊社会价值以及自我价值实现的核心要义，进而不断提高职业规划中的批判性思维能力。

（三）领域重叠：帮助儿童调适职业意识结构

教师在识别出儿童职业意识的结构分布，并明确区分认知偏差和道德偏差后，还需要帮助儿童进行自我教育，从而促使儿童逐步优化自己的职业意识结构。道德、习俗和个人领域的区分仅是领域理论学者为便于分析而从现实样态中通过抽象得出的理论框架，但现实总是充满着不确定性、复杂性与情境性的，因此，领域重叠才是现实的真实样态。事实上，道德、习俗与个人三个领域之间都不可避免地会产生某些矛盾甚至冲突，现实中的矛盾与冲突正是体现着道德、习俗与个人三个领域之间的张力，例如，社会正义的道德与习俗层面的职业性别分化之间的冲突。 而领域的这种重叠与矛盾正是帮助儿童优化自我职业意识结构的重要契机，因为一切发展都总是在冲突与矛盾的不断克服与化解中推进的。

首先，引导儿童在“发展性讨论”中形成对职业领域的理解与认知。促进儿童对职业的道德理解和认知理解的关键在于让儿童在这些矛盾之中进行有意义的反思。这种有意义的反思可以借助努奇提倡的“发展性讨论”来实现。“发展性讨论”是指让儿童们就某些具有领域复杂性的话题进行相互讨论，从而在对话中建构对各个领域的理解。正如努奇指出， 我们还可以想象到另一种领域重叠的可能，其中对社会组织中的习俗的关注与对公平和人类福祉的道德考虑是相互冲突的，他所采用的典型例子是：“社会中有基于性别设定的规则，这些规则给男性机会，而不给女性机会，就像在职业选择和晋升这样的时刻。 ”[3]16在该例子中，社会习俗领域与道德领域是相互矛盾的，这种矛盾恰恰可作为儿童“发展性讨论”的主题，使得儿童在“发展性讨论”中逐步理解各个领域，逐步弥合、调适甚至重构自己的职业意识结构。

其次，“发展性讨论”的主题应当尽量来源于现实、面向现实。 面向现实样态的领域重叠问题意味着，职业意识教育也应当面向现实样态，通过真实现象、真实问题、真实情境、真实体验，抓住并直面现实中的矛盾与冲突，而非在简化情境、理论化情境或虚拟情境中进行职业启蒙教育。合理利用领域重叠的现实资源有助于儿童在三个领域的职业意识之中保持必要的平衡，加深儿童的领域体验。教育者应当有意识地将有关职业的领域矛盾融入各学科的教学，充分利用课程资源中的领域矛盾问题，并适当减少对儿童的控制程度，给予儿童充分的自由空间对有关职业的问题进行辨识与判断，提升儿童在面向真实职业世界时的应对能力，自主性与个人判断力总是需要在自由空间中才能得以提升的。