中西方音乐教育及其研究的协同增效

〔美〕冯志强（C. Victor Fung）著、 涂金伟译

在古代，人类和文化间的联系是有限的，人们生活在自己的小群体里，对世界上其他领域的存在状态、所在领域的边界都不甚了解。发展至21 世纪的第三个十年，我们不仅对世界有了更多的了解，而且世界的各个区域都在文化、生态、经济、商业、政治、科学、健康和社会等许多方面协同发展。我们在知识、通信、食物、医药和材料供应等各方面都与不同的文化和国家紧密相连。

也许有人在巴西一边享用中国美食一边用英语交谈，或者在新加坡喝着德国啤酒欣赏印度电影。总之，在这块“全球调色板”上，人们生活的方方面面都可以有更多选择，无论是有形的还是无形的，由此带来的更优选的生活方式，反映出人们以选择全球资源来改善生活质量的不懈追求。

论及音乐教育及其研究时，在不同的文化传统中采用协同的方法可能会更加有效。因此，在不同的情况下有更广泛的策略选择来理解和解决问题，最终会让音乐教育及其研究的质量得以提升。通过协同方法来进行音乐教育及研究的目的是为了实现所有构成因素总和的增效。雷默把协同作用看作是“一种有创见的、探究性的、解析性的多元主义形式”①②，这不是一种单边主义，而是每种情况都需要有不同的协同作用。换言之，在中国与在美国的协同作用是不同的。

尽管已有众多学者指出过中西方思维的基本差异③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩，但本文仍从人文与社会科学研究传统的视角出发，提出代表音乐教育和学术追求两大主流的中西方文化传统的协同主义。首先，对中西方音乐教育的内涵进行探讨；其次，对比中西方音乐教育的不同文化传统；最后，来关注音乐教育研究的实践。

一、中西方音乐教育的内涵

（一）音乐教育的核心内涵

在现代汉语中，“音乐教育”有一个简单而直接的英文翻译“music education”。然而，由于中西方各自独特的历史和文化背景，因此各自关于音乐教育的内涵不一定能恰当地对应。虽然“音乐教育”这个词在两者间有一些核心内涵，但每一种语言中的独特内涵都值得我们关注。本文将聚焦于中文和英文的释义，并从北美（指美国、加拿大）的视角来阐述。

音乐教育的核心内涵在中文和英文两种语言中都包括：有清晰框架的音乐的教与学，有明确的教师和学习者身份的假设，有特定的场所（包括互联网）、课程、目标、方法、策略和时间安排，这种预设完美地契合于当代世界范围内从幼儿园到大学（包括音乐学院）的学校环境。同时，这种结构似乎也可以看出教师、学习者和其他相关人员对于如何在一系列预设情况下进行音乐教育已形成了共识。

提及当代学校设置，人们自然会联想到学校中的学生和教师，学生到了年龄就必须去上学，音乐教师则为了如何成为教师而做准备。教师必须经历从学生到教师的转变。⑪⑫因此，大学必须为音乐学生开设一个过渡性的课程。而学生通常在大学学习期间，做出参与此课程并实现由音乐学生转变为音乐教师的决定。⑬

对于那些立志于成为表演者、作曲家、音乐理论家、音乐学家、民族音乐学家、制作人等专业人才的人，他们专攻各自的领域，并不一定参与从学生正式转变为教师的课程。而教学与表演、作曲、分析、评论等一样，包括各种各样的技巧，需要实践指导和知识的支撑⑭⑮，所以那些决心成为音乐教师的人会参与音乐教育的课程，也应在知识渊博和经验丰富的音乐教师的指导下实践他们的教学技能。就像那些渴望成为表演者、作曲家、理论家等的人一样，他们也会在各自的专业课程中接受比他们更富有学识和经验的专家的指导，而大学便是他们追求这一抱负的主要机构。这一套从幼儿园至大学的音乐教育体系，包括在大学内置的专业主修学习，构成了非常普遍的音乐教育的核心系统。

（二）音乐教育的三个灰色区域

上述音乐教育系统看起来顺理成章，但在实际情况中可以找出三个固有的灰色区域。

1.自我引导式的音乐教育

假如一个人从来没有通过正式的课程来实现从学生到教师的转变，但他们又有极大的热情或是迫于压力，通过自身实现了转换而开始成为音乐教师，那么他们的角色又是怎样的呢？他们应该被当作音乐教师吗？实际上，在中国和美国确实存在这样的音乐教师⑯，他们中的一些人以极大的抱负走上自我引导的道路，而其他人却可能不情愿这么做。因此，出于对这些自我引导的人的敬佩，我们应该为他们的决心和勇气鼓掌。无论是否实现从学生到教师的转变，他们都确实置身于音乐教师这个角色。从职业上来说，他们进入了这个在音乐教育领域里发展的终身旅程，学习如何从一名学生转变成一名教师，甚至可能超越那些已经在传统轨迹上实现了转变的人们。换言之，每个人都是从音乐学生或音乐学习者开始的，他们都是以下五种类型中的一种：（1）通过课程计划转变为音乐教师的人；（2）通过自身转变为音乐教师角色的人；（3）转变为表演家、作曲家、音乐理论家、音乐学家等的人；（4）不经历任何转变，一直作为音乐学生和生活的终身学习者的人；（5）离开教育机构后就不再从事音乐的人。从当今社会的定义来看，前两种类型都是音乐教师，而后三种类型则不是。

如果有人在不同的音乐专业和环境中，有能力从上述某种类型转变为另一种类型的话，那么这一灰色区域也仍然存在。比如，一个指挥家（第三种类型）可能曾经是一个训练有素的声乐教师（第一种类型），但在生活中仍然是一个器乐学习者（第四种类型）。这说明，在给音乐教师下定义时，音乐专业领域的具体参照比宽泛的描述更有帮助。

2.音乐教师与音乐教育者的界限

既然“音乐教育者”是“音乐教育”的一个派生概念，那“音乐教师”和“音乐教育者”之间有什么区别呢？二者可以互相转换吗？在中文和英文中，“音乐教师”（即“music teacher”）倾向于技术性的含义，而“音乐教育者”（即“music educator”）则具有社会和心理的深层启示。音乐教师是在技术层面以教音乐作为职业的人，他们履行教学的任务，达成预期的目标和标准，但不一定保证学生学有所成。而音乐教育者要确保学习者不仅掌握了音乐技术和基础知识，而且对音乐的理解、音乐的意图，以及音乐与学习者生活的关系要有深刻的认识。同时，他们还要引导学习者进行更深层次的、知识的、元认知的、社会的、心理的和自我的反思，激励学习者通过音乐以文明的、建构式的、高效的方式成长。尽管大多数人在成为某种类型（即“音乐教师”或“音乐教育者”）的同时会兼具另一种类型，但他们都有着各自的内涵。正是由于音乐教师和音乐教育者的这种区别，因此有些人可能会倾向于成为其中的一种类型，这取决于他们对工作的看法，即按照上述区别进行“教”还是“育”。年轻的音乐学习者对技术训练和基础知识有着极大的需求，随着他们的不断成熟，对更深层次和更多自我反思的需求也会越来越明显。由于大学中学习者们的成熟度和所受教育的终身影响，使得身处这种环境中的教师，无论他们的专业领域是什么，都极有可能认定自己为音乐教育者。

在引导学生成为教师还是成为表演者、作曲家、音乐理论家、音乐学家或民族音乐学家等类型时，上述现象便产生了另一个灰色区域。例如在美国，培养音乐教师的人经常被称为“音乐教师教育者”（即“music teacher educator”），他们既是“音乐教师”，又是“音乐教育者”，还要引导学生转变为教师；那些在大学任教的专业表演者、作曲家、音乐理论家、音乐学家或民族音乐学家等，虽已成为“音乐教育者”，但他们没有经由特定的课程转变为音乐教师，因而只能自行实现身份转换，或是通过就职机构所提供的职业进修机会促成。

类似于在科学领域里，科学家虽然是从先进的实验室里培养出来的，但他们也有可能成为大学课堂中的教育者，这就是“科学家”和“科学教育者”之间的区别。犹如一个老练的职业管弦乐团的指挥家，可能没有机会通过正式的课程实现从音乐学生到音乐教师的转变，但也会在指挥课上教导和培育大学里的学生。也许，我们可以考虑用更具体、更有特点的术语来区分大学里不同类型的音乐教育者，比如“音乐教师教育者”“音乐表演教育者”“作曲教育者”“指挥教育者”“音乐理论教育者”“音乐学教育者”等，以帮助我们澄清这一灰色区域。

3.非核心模式的音乐教育

假如音乐教育体系中的一些假设不存在呢？比如，没有清晰的师生角色，没有固定场所，没有明确的课程、方法、策略或具体的时间安排，这样还是“音乐教育”吗？虽然问题中所涉及的这种灰色区域在北美和世界上其他一些国家很常见，但随着非正式学习（informal learning）、学习者为中心的教学法（learner-centered pedagogy）和社区音乐教育（community music education）⑰的不断出现则给出了响亮而肯定的回答。这些新的教学和社会观点都出现在音乐教育的文献中，也一直在拓展着音乐教育的领域，超出了上述制度性的体系，但又正在被音乐教育领域所涵盖，使得音乐教育被视为在任何地点、任何时间，通过任何人、何种方法进行的音乐的“教”与“学”。笔者曾在《SAGE 国际音乐与文化百科全书》（The SAGE International Encyclopedia of Music and Culture）中提到过这种音乐教育的拓展含义：音乐教育是由音乐教与学的活动构成的复杂的组合，包括机构内和机构外，有严谨形式结构的与松散形式结构的，自我引导的与他人引导的，学习过去的音乐和学习新生的音乐，学习自己的音乐和学习他人的音乐。⑱

这些非核心模式的音乐教育并不一定没有结构和目标，只是这些结构和目标都比较灵活且有弹性，有时候会有教师的指引，有时候可能没有教师的指导。无论在什么情况下，都以学习者为主导，他们决定学习的方向、内容、方式、策略或速度等，而教师只起到辅助作用。这种模式在学校的课外活动或社区的活动中较为常见，而在校内的音乐课中则取决于个别教师和学校方面对这种模式的接受程度。

通过笔者与国际音乐教育领域的接触发现，随着教学方法和技术应用的蓬勃发展，以及越来越多的人在他们漫长的生命中寻求有意义的音乐经验，使得音乐教育的这种拓展的含义会变得愈加普遍。

二、中西方音乐教育的不同文化传统

（一）基于整合思维的中国传统

这些灰色区域在各个国家中都很常见，但在中国悠久而独特的历史文化背景下，音乐及音乐教育的发展呈现出与北美和大部分西方国家不同的特征。自古以来，中国都将世界看作是一个有机的整体，儒家、道家等主要的哲学流派都以此为前提，视生活中的方方面面为普遍联系的整体，而非孤立地存在。从涵盖诗歌、舞蹈、歌唱、演奏的“乐”的本体，到音乐、教育、人格、自然环境和社会政治的内涵，都紧密地融为一体。人总是与天、地联系在一起。《礼记》中的《学记》提到了教学相长，即教与学必须在互补和相伴中进行，生活才能在平衡中前进。前述自我引导式的转变，可以成为教学中自我学习和自我修养的目标。

西方人更喜欢逻辑和推理分析，而中国人更倾向于整合思维⑲，这种整合思维可以反映在中文中常见的一字多义上。以汉字“乐”为例，如果读作“yuè”，它不仅蕴含我们今天所理解的“音乐”，而且还包含了诗歌、舞蹈、歌唱和演奏；如果读作“lè”，它还表示幸福、高兴、乐于⑳、欢笑㉑等。此外，它也可以作为姓氏。可见，汉语中的一字多义，反映出含义的灵活性及与生活不同方面之间的联系。

不可否认儒家思想是几千年来中国的主流哲学思想㉒，无论现代中国的主流理念是什么，它在民间的影响都已经是根深蒂固。乐教（常被简便地理解为“音乐教育”）在孔子时代曾主导了当时的意识形态，虽然到了21 世纪已经发生了很大的变化㉓，但一些关于乐教的儒家观点至今仍有存留，其强调的是道德在音乐教育中的重要性，以及学者、音乐工作者、教育与社会之间的必然联系。

在儒家思想中，所有的学习者都应该是或转变为“君子”，将“乐”与“诗”“礼”等融会贯通，在所有范畴和广泛的人文方面做到自我提升和自我修养，并引导他人。换言之，君子担负着教育他人成为君子的使命。在现代语境中，意味着所有学有所成的人都应该担负着教师、教育者和行为楷模的使命。

（二）基于学科思维的西方传统

在当今西方的观点中，音乐教育是以音乐、教育为主要范畴的交叉学科，并且各自都有分支学科。音乐学科的分支有表演、作曲、音乐理论、音乐学、民族音乐学和音乐制作等；教育学科的分支有教育哲学、教育心理学、教育测量与评估、课程论、教学法和教学实践等。这种结构清晰地呈现了现代北美的大学对学生们所做的课程要求，使得他们必须完成课程计划才能成为教师。在音乐教育课程中得到专业知识和专业化发展的人才能拥有特殊的角色和身份，且他们所接受的专业培训不同于表演者、作曲家、音乐学家和音乐理论家等。

由此可见，一些西方国家或地区对成为音乐教师的要求很严格，规定了获得教师资格证的条件，包括所要学习的课程、进行的考试、实践课时数和在中小学实习的周数等。对于音乐教育研究生的要求，一般也会包括一定的中小学在职经验。虽然会有一些例外的情况，但是这些严格的标准都是主导的模式。

（三）中西方文化差异下的中国音乐教育

倘若中国的音乐教育观点没有受到西方的影响的话，那么在世界是一个整体、万物相生的意境下，它包括人类、自然、音乐和变化的进程，音乐与教育天然地相生相伴，你中有我、我中有你，有音乐就有教育，有教育就要包括音乐。在这种思维下，所有音乐家都应该是教育者，所有教育者都应该知晓音乐。这种情况从孔子就开始了，他就是一个集学者、哲学家、音乐家、教师和教育者于一身的大师。在现代语境下，尽管角色和身份不同，但社会培养出了作曲家，作曲家教育着表演者，表演者教育着观众，观众的反馈又是教育表演者与作曲家的一种途径。这一过程是个人、社会与音乐间循环互动的宏大系统，体现着融合的教育思想，蕴含着与时俱进的发展。

上述中西方的不同观点可以解释为什么很多中国的表演者、音乐学家和作曲家等可以与音乐教育者相提并论，甚至可以等同于音乐教育者，但北美的表演者、音乐学家和作曲家相对于音乐教育者来说更加独立。此外，西方区别音乐教育各个领域的另一个贡献是“教学法”（pedagogy）。这一概念在北美一般是指教师在一个教室或一对一的环境中系统地进行音乐教学的活动。教师的教学工作在北美是指“teaching method”，而个别声乐和器乐教学则是指“pedagogy”，虽然这种区别并不绝对，但二者在中文中都被译为“教学法”。可见，北美的音乐教育与声乐、器乐教学法的区别是比较明确的，不同的声乐和器乐也有不同的“pedagogy”，而专业教师也需要有别于音乐教师教育的培训。这种区别在中国大学的音乐教育院系结构中似乎比较模糊，可见中国大学音乐教育的包容性也更大。

在考虑一种协同的音乐教育方针时，中国的音乐工作者们可能会面临两种选择：一是继续综合、包容地发展音乐教育，将专业教学法（包括“teaching method”和“pedagogy”）、教师教育和其他音乐专业知识进行融合，并对幼儿园到高中的音乐教育一并而论；二是将声乐、器乐教学法与音乐教育之间，以及音乐教师教育者与其他各类音乐教育者之间的特征因素凸显出来，培养更专门的音乐教育者，孕育下一代音乐专才。

三、中西方音乐教育研究的实践

中国与北美的音乐教育研究各有其传统。其中，更具整合性的中国传统倾向于人文学科的诠释性方法，这一方法在西方被运用于历史学、哲学、文化研究和艺术领域中，与此同时，在论证、命题、质疑、理论化、经验、批判和革新等方面也都发挥着重要作用。此外，研究者的观点和视角成为构建学术成果的基础，词语和概念的意义得到深刻的挖掘，价值和内涵层面被揭开并重构，文本和潜在文本的细微差别在论文背景和语境中被探讨，论述也可以体现出多元的或独特的视角。

相比之下，北美音乐教育及其附属领域（比如音乐教师教育、社区音乐教育、教学法及教育）的含义更加具体，反映了其对明确的语言用法及社会科学方法的严重依赖。这种实证研究主导的研究范式已有百年历史，证据被视作认识、决策和发展的重要基础。中国的音乐教育工作者们直至21 世纪初才开始关注这种以证据为基础的量化研究（quantitative research）、质化研究（qualitative research）和混合方法研究（mixedmethods research）的社会科学。北美音乐教育研究的社会科学传统带来了系统探究的价值，证据或数据必须在框架中构架、给予预设或得到确认，才能使分析和结论获得高度的信度和效度，并进而在相似情况下被转换运用或做更大范围的推广。

但西方音乐教育研究对经验证据的严重依赖并非没有受到过批评。在没有提及中国传统的前提下，美籍加拿大音乐教育哲学家鲍曼认为，北美音乐教育需要更多的理论构建。㉔也许北美音乐教育研究的协同作用应该考虑以中国和西方传统的哲学基础来更充分地构建理论。而中国的音乐工作者在进行音乐教育研究时，可以考虑用协同的方法来衔接两种路径，即继续以诠释性方法来构建音乐教育理论，同时以理论框架为驱动、以证据为基础，采用系统性社会科学研究范式的元素。

综上所述，音乐教育研究的协同方法应该考虑两种学术传统:一是人文传统，即涉及哲学、历史学、文化和理论的话题时常用的整合和诠释性的方法；二是社会科学传统，即依赖经验证据（量化、质化或混合方法研究），对术语和概念有清晰界定，并对预设的或正在发展的框架进行测试（见图1）。还有些研究范式可能会结合以上两种传统，比如量子历史研究（quanto-historical research）㉕等。

图1 音乐教育研究的人文和社会科学传统特征

两种传统的重叠也表明，在遵循一种研究传统时，需要得到另一种传统的支撑，才可在宏观的视野中得到互补互利，继而透过多元的学术研究更全面地了解和推动音乐教育的发展。然而，将人文和社会科学的传统作为中西两种研究传统的对立是不明智的，因为人文和社会科学的研究传统更多地是关于学术、学科的，而不是以国家或文化来进行区分的。当今的音乐教育是一个交叉了人文和社会科学的跨学科的领域，读者应结合自己所在的环境和情况来评估音乐教育研究的现状。音乐教育研究者们可以根据自身处境，反思如何在研究中运用两种传统，进而获得一种协同增效的方法，以使音乐教育研究成为改进音乐教育发展的动力。

注 释

① Bennett Reimer,A philosophy of music education: Advancing the vision，3rd ed.（NJ: Prentice Hall, 2003），p.33.

② 〔美〕贝内特· 雷默著，熊蕾译《音乐教育的哲学——推进愿景（第3 版）》，人民音乐出版社2011 年版，第50 页。

③ Thomé H. Fang,The Chinese view of life: The philosophy of comprehensive harmony(Taipei: Linking Publishing), p.1980.

④ Carl Gustav Jung,Synchronicity: An acausal connecting principle(NJ: Princeton University Press, 1960/2011).

⑤ 劳承万《中西哲学与美学转换的契机与模型》，《学术研究》2016 年第1 期。

⑥ 劳承万、蓝国桥《中国古学之生命形态及其进展方式》，《人文杂志》2014 年第9 期。

⑦ 劳承万、劳业辛《中西文化形态之大别——“类比律、纲目体系”与“因果律、逻辑体系”之比较研究》，《清华大学学报(哲学社会科学版)》2013年第5 期。

⑧ Li C.，The Confucian philosophy of harmony（New York:Routledge, 2014）.

⑨ 牟宗三《中国哲学的特质》，台北学生书局1974 年版，第1——27 页。

⑩ 修海林《关于中国音乐“双文化”现象的若干思考》，《音乐研究》1993 年第4 期。

⑪ Peter Miksza, “Berg M. Transition from student to teacher : Frameworks for understanding preservice music teacher development，”Journal of Music Teacher Education23, no.1(2013): 10-26.

⑫ Michael Raiber, David Teachout,The journey from music student to teacher: A professional approach(New York: Routledge,2014).

⑬ Linda Thornton, Martin Bergee, “Career choice influences among music education students at major schools of music,”Bulletin of the Council for Research in Music Education, no.177(2008):7-17.

⑭ Colleen Conway， “Experienced music teacher perceptions of professional development throughout their careers，"Bulletin of the Council for Research in Music Education, no.176(2008): 7-18.

⑮ David J. Teachout, “Preservice and experienced teachers’opinions of skills and behaviors important to successful music teaching,”Journal of Research in Music Education45, no.1(1997):41-50.

⑯ Lisa D. Martin， “A case study of a noncredentialled, secondcareer music educator，”Journal of Music Teacher Education28,no.1 (2018): 83-101.

⑰ Ruth Wright, Betty Anne Younker, Carol Beynon. (Eds.),21st century music education: Informal learning and non-formal teaching approaches in school and community contexts(ON: Canadian Music Educators’ Association, 2016).

⑱ C. Victor Fung,“Education,” inThe SAGE InternationalEncyclopedia of Music and Culture,ed. J. Sturman (CA: SAGE Publications, Inc, 2019),p. 773.

⑲ 同注②、③、⑤。

⑳ 何九盈、王宁、董琨主编《辞源》，商务印书馆2018 年版，第2159 页。

㉑ 夏征农、陈至立主编《大辞海·语词卷》，上海辞书出版社2011 年版，第2014 页。

㉒ 同注⑨。

㉓ 修海林《中国古代音乐教育》，上海教育出版社1997 年版，第12——13 页。

㉔ Wayne Bowman, “More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: The need to theorize music education——and its research,”Music Education Research7,no.2(2005): 153-168.

㉕Jere T. Humphreys, Charles P. Schmidt, “Membership of the Music Educators National Conference from 1912-1938: A demographic and economic analysis,”Bulletin of the Council for Research in Music Education,no.137(1998): 16-31. 作者研究了一个历史时期中,一个专业音乐教育组织的人口学和经济学变化。

作者附言：本文系上海市重点人文学科基地“立德树人”音乐教育教学研究基地委约成果。