“用以致学”视域下体育课堂实施路径

邵晗琛 （浙江省嘉兴市北京师范大学南湖附属学校，314000）

“学”即认知与理解，“用”即认知后的运用、迁移、实践。但少数刻板化的“学以致用”的课堂在践行这一理念时，将“学”和“用”机械地割裂为两个先后关系的阶段，笃信先学会知识才能运用知识。笔者尝试以“用以致学”的理念重构体育课中的“学”“用”关系，侧重学生的参与和体验，使其在“用”的过程中对知识体系产生冲突—结构—重构的历程，在解决问题中学会解决问题，旨在探索真实学习的新样态。

一、洞察真学的实践性路径，诱发主动性学习行为

体育课的“学”和“用”不是简单的前后线性关系。在以提升学生运动能力为目的的课堂中，“用”应该被置于优先地位。在学教关系中，知识的运用、实践应该被视为基础，而学习知识本身不再作为核心，而应被看作是解决实践所产生的问题的工具、资源和中介。

在教学中，单纯地堆砌技术并不必然意味着学生就能够在实践中自如运用技术和解决问题。如果对技术的习得仅依靠记忆与模仿，所面对的环境变量少而固定，这样的知识实践性特征不明显，学生思维参与率低，属于低阶的、机械的、浅层的学习。采用“用以致学”的教学方式，先行的实践环节可以成为学生存在问题的收集器和“诊断工具”。此时的“学”是基于实践产生的问题而进行的，学生从“为学而学”转变成为了解决实践种产生的问题而学，为了满足实践情境的变化而学，为真实学习的发生奠定了基础。

如，在四年级《多种形式投的运用方法：篮球投篮》教学中，在基本部分一开始不进行篮球投篮方法和技术的引导，而是让学生以篮筐为圆心，在3个不同半径的半圆进行投篮游戏。要求学生每人1球，尝试在不同远度投篮并抢篮板球，在单位时间内自投自抢，进球比多。在近、中、远距离投篮游戏时，教师分别提出“不同位置投篮哪个角度更容易进球”“球投出后怎样可以更快地抢到篮板球”“投篮距离变远时投篮方式可以怎样变化”3个问题。学生在不同远度进行投篮练习并思考不同情境下的问题，以情境体验促进学生由知到能的转化，让学生根据能力与需求的不同，自主选择单手与双手、原地与移动、上手投与下手抛的方式解决学习中的困难，促进发展学生力量、灵敏等素质，提高学生的反应、判断及对物体控制能力。通过体验不同角度、不同远度、不同方法的投篮练习，形成指向投掷动作的知识建构。学生根据自身能力和水平自主选择适合自己的投篮游戏和比赛。

学习是心、身、环境的交互过程，教学应保证与促进心、身与环境交互的实现。学生的学习只有通过主动探究与自我建构，才能使学习在课堂中真实发生。

二、创设深度的沉浸式比赛，应对多变的应用场景

没有真实运用场景的倒逼之下，习得性的知识只需要进行编码和储存，考验的是学生的记忆资源容量的大小。在不断变化的实践场景中，对知识的编码储存能力已经不再是首要考察对象，而从现有的技术知识库中精准高效地检索提取，与复杂多变的应用场景进行匹配和输出知识才是胜利之匙。

以篮球课的实践环节为例，最接近实战情境的是双方人数均等的篮球比赛，但在“用以致学”教学方式中所提倡的先行实践，并不是无条件地接近实际情境，而是通过创造沉浸式的实践环节，让学生能深度地参与其中，触发真实学习的行为。如果新授课直接进行人数均等的比赛，难度太大，与学生技术水平不匹配，导致场面混乱，学生没有机会从容使用篮球基本动作，降低参与度，失去对该项目的学练积极性。

在教学中，教师可以采用“公共人”的设计找到解决问题的平衡点。将学生分为人数相等的2个组，然后再设置1个“公共人”。“公共人”的职责是哪一方掌握球权，就加入哪一方。随着场上攻守关系的不断转换，“公共人”也不断更换队友。这样既维持了相对的人数均等，保持“用”的实践特征，也不断形成了攻防局部的“以多打少”，为学生从容使用篮球技战术提供了支撑。“公共人”的轮转机制，促使防守方也保持比赛热情，增加了学生的学练黏性和热情的持久度。这种以多打少局面的不断更替，使攻防节奏快速变化，学生所要处理的信息较单纯的以多打少练习更复杂，从而让学习走向深度，使学习真实发生。

三、体悟教学的整合性思路，让学生更易迁移变通

学生对一个技术动作的学习，往往是将新授知识和其原有的经验及技能储备相关联，引发认知变化而达成的。但是传统的“学以致用”教学方式，强调的是对知识由简到难的梯度性学习，将局部知识进行统合后才小心翼翼地付诸实践。学生可能会因为对知识体系没有结构性认知而造成其“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的学习困境，只顾埋头苦练，却不知所学为何物，不知所学致何用。如果采用“用以致学”的教学方式，教师向整合性的教学思路倾斜，教学开始阶段就让学生其所学技术动作的项目特征和技战术意识有一些整体性的认知。

如，在武术基本动作的教学中，教师多采用先讲解徒手掌、钩、拳等基本动作的要点，再组织学生进行学练，在学生对基础动作有了初步了解和尝试后，安排2名学生1组，1人用充气软棒对对方进行消极击打，另1人运用掌进行架挡、用钩进行攻防转换、用拳进行反击进攻的实战运用。这样的教学符合认知规律，但学生对其所学缺乏结构性认知，目的性不明确导致主观能动性差，仅停留在浅层的模仿而缺乏深度的思维参与。教师可以尝试先导入实践情境，如，直接引入对抗环节,规定在不能击打面部的前提下让学生用充气软棒击打同伴躯干部位并进行攻防转换，使其在真实的搏击攻防转换中充分尝试和体会，激发求知欲。

这样的先“用”给了学生独立学习、有效试错、体验成功的机会。同时辅以驱动性问题“如何抵挡对方、如何保护自己、如何伺机反攻”等，诱发学生基于实践产生的真实问题，当学生原有的知识经验体系无法应对现有问题时，其对旧知识体系的填补、打破、重构等结构性改变的诉求就愈发强烈。此时介入教学行为，学生更易理解，掌握的知识也更具结构性、体系化，更容易达到实战运用及迁移变通的效果。