找“准”问题：校本研修课程主题设计的关键技术

何锐钰

（上海市徐汇区教育学院 教师专业发展中心，上海 200232）

教研活动课程化就是把学校的教研活动打造为一门短小的课程，在研修主题、目标、内容以及活动的整体设计之中，推进问题解决。课程的主题，是对研究将要解决的主要问题及所涉及的研修内容领域的聚焦，是对课程内容的高度概括。但是一直以来，在推进教研活动课程化的过程中，说不清楚自己要研究的问题是怎么来的、搞不清楚自己要研究的主题是否是“真问题”、不知道该如何对问题进行甄别和界定等现状，依然困扰着教研组长和老师们。每天被问题“包围”着的教师，却偏偏苦于找不到要研究的问题，无时无刻不在和问题“打交道”的教师，却常常对问题“视而不见”，最接近“教室里真实故事”、最应该提得出问题的教师，却感觉是在“大海捞针”，可见，如何“找‘准’问题”，是很多教研组长在设计研修课程组织教研活动时遇到的第一大难题。

“提出有洞见性的问题比有好答案更重要。”［1］要“提出有洞见性的问题”，就要从思维方式到能力要求再到方法运用，系统解决研修课程主题设计问题。

一、三种思维方式与主题设计

对于一线教师，由于缺乏理论的敏感性，没有内在的理论框架来反思复杂的教育情境，容易陷入琐碎的教学细节中，容易从教育教学的现象中而不是从理论中去发现问题。因此，走出点状、线性思维方式，运用结构性思维来识别问题、界定问题、提炼问题就显得尤为重要。

点状思维的思维节点是零散孤立、相互之间没有联系，只能看到问题的表面，但不具备了解事物原因和本质的能力。线性思维是将几个思维节点进行“点状关联”，使其相互联结，把它们像一条线一样串联起来，帮助解决局部的问题。结构性思维，则更加重视整体的相互作用和影响，站在更全面的角度思考问题，把思维节点分门别类进行整理，结构化呈现，帮助完整地了解一个问题。我们以“问题冰山”为喻（参见图1），可以更加直观地看到几种思维方式的不同。

图1 问题冰山模型

看得见的问题，也就是我们可以观察到的现象、事件、故事，如果只是关注现象，那么我们对问题的思考就比较浅显。比如，对于“小学低年级体育教学学生注意力容易分散”这一问题，是一个浮在面上的问题，也是困惑大多数教师的通病。如果仅仅停留于此，就会造成“听到是纪律问题就去抓纪律，听到是体育器材问题就去关注体育器材”，解决问题有很大的随机性和偶然性。

找问题的第一步就是要摆脱“点状思维”，学会“点状关联”，线性思考。当我们尝试去挖掘隐藏在冰山下的问题，就会从问题或结果出发，寻找原因，尽可能全面列举造成该问题的原因：究竟是什么原因导致低年级学生的注意力分散？教学组织形式？教师的语言？体育课器材？这些都是我们需要深入寻找的问题。

要找“准”问题，最终确定主题，关键的一步就是运用结构性思维，把列举出问题背后的原因进行分层聚类，结构化呈现，或是找出问题可能产生的各种结果，做出预测：究竟有没有解决办法，让学生能保持持久的学习注意力？趣话童真的语言？灵活多变的队形？新奇多用的器材？这就是需预测的问题。

问题冰山模型告诉我们，只有跳出点状思考的惯性思维，进一步深挖“问题—原因—对策”之间内在的逻辑关系，才能引领教师经历“问题发现之旅”。

“思维的过程实际上就是头脑中个体知识网络的激活过程”［2］，支撑结构化思维的是个体拥有的知识网络，因为“人类个体只能利用头脑中的信息来理解外部世界和自己。以观察为例，头脑中有什么，我们才能观察到什么。头脑空空如也会导致我们什么也看不到。”［3］可见，建立知识网络对课程主题设计至关重要。

二、四种能力与主题设计

校本研修课程主题设计需要教师具备以下四个能力：即“下位学习”的能力、生成的能力、解构的能力以及解读的能力。

1.“下位学习”的能力

我们曾经对我区骨干教师“校本研修课程设计与开发”研修班做过一次问卷调查，对于“课程主题怎么来的”这一问题统计结果显示，选项“区里统一规定的主题”占21.4%，“学校安排的统一主题”占42.9%。诚然，区域性的教研主题往往代表了一定的课改方向，都是一些前瞻性方向性的问题，定位比较高，比如不少区域层面都把研修主题定为“基于核心素养的教—学—评一致性研究”，那么学校能否直接拿来作为校本研修主题呢？我们说，对一些热点或前沿问题，学校不能直接照搬，需要根据校情、学情进行校本化处理。同理，对教师具有指向性和引领性作用的全校性的研修主题，各个教研组在确立一个学期的研修主题时，也需要结合具体学科、学情进行组本化处理。只有具备“下位学习”能力，才能对范围过大、比较上位的主题限制边界，设置分题，从而把宏观或中观的主题进行分解，分化出微观的分题，避免过大、空泛、硬性拔高的主题。

2.解构问题的能力

确定主题的本质是解决问题，要求课程的设计者对问题的结构和内容进行拆解和打散，了解到各个切面，找到拆开后各个部分之间的关系，重新建构出一个有序的结构，这就是解构的能力（参见图2）。

图2 解构能力与主题设计

在面对大的问题或概念无从下手时，我们可以按照上图所示，从现状①出发，把问题的各个部分完全拆开，尽可能多地拆解出小的专题，经历解构的过程②，进而针对各个小的专题进行分析和思考，不断归类整理，从而形成符合实践逻辑、为自己独有的结构③，最后洞见所需要的解决方案。比如，“教学情境的创设”这一主题，就要从课堂教学低效教学情境的现象分析入手，对“教学情境的创设”进行结构化的拆解，针对“问题情境的创设”“生活情境的创设”“知识游戏情境的创设”等各个专题进行深入研究，提炼出创设有效教学情境的途径和呈现形式。

3.主题生成的能力

教研活动可以是围绕一个确定的主题逐次深入的递进式教研，也可以是以一个主题为中心依次拓宽的延展式教研，但无论是哪一种，生成主题的能力都尤为重要。对于校本研修而言，受限于理论高度和认知水平，一些好的想法“冒”出来，起初可能模糊、不成型、不成熟，随着研修活动的深入，教师在与外在环境（包括学习资源、专家、学习同伴等）的互动中，会对原有经验图式进行分解、组合，促进经验的裂变，并激活更多的教师借鉴、创造、表达新的经验，实践知识得以不断聚拢、吸收、萃取、转化，进而促进教师对主题的认识不断深化，“发酵”于此的“生成”，正像细胞分裂和种子发芽一样，原有的主题发生着裂变。比如“小学语文教学的有效策略研究”的主题可以生成“课堂理答策略研究”“课堂提问策略研究”“课堂朗读策略研究”“词语教学策略研究”等系列主题，所产生的“滚动效应”，为下一阶段的学习“赋能”。

4.主题解读的能力

“主题解读”是教师对主题进行的一次系统分析，是主题设计的一部分。但这方面却一直以来很少受到学校或教研组长的关注，往往被忽略或被“省略”掉。

成人的学习必须体现“我的学习我做主”，“我”要参与到主题的设计过程之中，即便主题不是“我”设计出来的，“我”也要对主题有一个完整、深入的了解。

主题解读的任务包括：（1）交代主题的“来龙去脉”——它为什么是一个问题？这个问题是如何产生的？解决这个问题的价值在哪里？需要合力攻关的难点在哪里？（2）分析与主题相关的文献和资料，明晰主题的已有成果经验及前沿信息。（3）小组成员分工与任务安排。

主题解读的形式可以多样，微讲座、微讨论、分享会、辩论会等；鼓励分工，围绕主题，每个教师能够做什么，应该做什么，如何做，可以由教研组长向本学科的教师作一次系统的分析。

三、主题设计的方法

主题设计有很多方法，这里介绍的五种方法是校本研修策划者比较容易上手掌握的方法。不论哪一种方法，都是为了让每一位教师经历“问题感知”，让问题和自己“发生关联”，而不是“事不关己”。

1.征集法

征集法，就是将教师内在需求、困惑说出来，将内隐的想法、观点显性出来，让他们充分感知到问题，唤醒他们的“问题意识”。

【案例1】

★★★学校初二语文备课组本学期在“博客”中上传了一张“教学问题诊断申请单”（参见表1）：

表1 教学问题诊断申请单

【案例2】

高考改革涉及的一系列关键问题，亟待各个学科的教师拿出切实有效的解决办法，英语高考采用口试加笔试后，日常教学中如何加强学生的口语交际能力?数学文理不分科后，如何改进数学的教学和评价?围绕这些问题，学校推行问题积累制度，规定教师结合教材、教法和学法实际，每天至少提出一个具有研究价值感到困惑的问题，或提出一个具有见解性的问题进行积累；每周利用教研活动时间，通过“问题悬挂”“问题招标”的方法，组织教师一起讨论解决。

案例1 中的“教学问题诊断申请单”，让“话题”借这样一种形式抛出，使问题浮出水面。案例2中，问题征集成为一种制度，使教师们养成提问题、找问题的习惯。在“问题”常被教师们“视而不见”的情况之下，需要学校或教研组利用各种手段抛出话题，以起到“一石激起千层浪”的效果。

当然，在征集问题时我们也可以提供一些工具或支架，帮助教师厘清思路，为问题的提出“铺路搭桥”，如表2所示：

表2 教师教研主题征集表［4］

在上表中，“问题与困惑—可能的原因—计划措施—需要的帮助”实际上是给老师们一个思考的支架，在“摆出来”自己的困惑困难之时，不是“随便说出”，而是能“说出个名堂”，不是“漫无边际”地去想，而是有思路地想。

2.讨论法

教研活动本身就是对问题解决的合作建构的过程，在问题尚未明晰或产生问题的原因尚未明确时，教研组长不妨运用小组讨论的方法，对问题进行全面梳理，完成主题的确立。当然，讨论不是漫无边际的“你说我说”，而是要遵守分工、时间、发言、分组等规则，在工具和流程的引导之下，激发小组成员的每一个人，利用各自不同背景、经验、兴趣与能力，提升互动品质，产出要研究的主题。

【案例】

某次教研活动，听到语文王老师抱怨：“我们班级一些学生课堂上课文读得结结巴巴，一问三不知，不用说就知道没好好预习，家长只管签字，太不负责任了……”“学生对语文预习作业应付”是一种现象，这种现象引起教研组教师们的思考，大家都觉得可以从中找到要研究的问题，可是究竟是学生学习态度的问题？家长的监控问题？还是语文课教学的问题？抑或是预习作业的设计问题？每一个问题若认真思考的话似乎都值得去研究。大家莫衷一是，组长召集了一次现场讨论会，就“预习作业低效”这一问题开展了两轮头脑风暴，每个小组绘制了问题树，对问题点进行了归类，然后分别对应作业内容、作业形式、方法指导、反馈与检测等方面绘制了对策树，讨论的最终结果是把“小学语文预习作业的学习单设计”作为本学期的研修主题，并确定了后续的研修方向。

案例中，语文教研组运用头脑风暴的形式，激发发散性思考，让每一份小组成员都展示和表达自己的经验、看法和观点，之后，借助问题树和对策树，引导小组成员对观点进行综合和整理，将讨论过程序列化和结构化，逐步收敛发散的思维，进一步聚焦了问题。

讨论法在学校教研活动中运用得比较多，但能否有真正的交流、交流有多深，取决于组长引导作用的发挥和在研修活动中教师的学习深度。我们说，“思想是无法在一盘散沙中进行炼制的”［5］，只有借助恰当的工具和正确的流程，营造并维持良好的互动氛围，引导大家参与其中，才能找到要研究的“真”问题。

3.筛选法

当我们面对很多问题难以抉择时，筛选法也不失为一种快速、简单而有效的主题确立方法。筛选就是通过对“优先级”进行排序、对非关键要素进行“剪枝”，从而聚焦“共性问题”的方法。教研组可以考虑用投票等方式筛选出需要聚焦的“共性问题”。投票可以按“首要问题”“一般问题”“次要问题”和“无关问题”，让小组成员进行排序，做出选择，按照选择问题的人数多少排成问题方阵，以选择人数最多的作为“首要问题”。

【案例1】

某小学语文教研组在初步确定了方向性的主题之后，设计了一份问卷表（见表3），让每一位成员在对自我发展状况进行评价的同时，对主题的“重要性程度”进行勾选，根据排序结果找到要聚焦的主题，再根据手头现有资料进行了可行性分析，最终确定本学期的研修主题。

表3 某校语文教研组组长关于主题设计的一份问卷

【案例2】

某校在确定教研活动主题之前，采用问卷星对教师开展了关于“幼儿园主题活动实施现状与困惑”的问卷调查（见表4），调查结果显示，“重难点分析”和“师幼互动”两个部分是教师们高度聚焦的内容。

表4 问卷调查内容（单位：人）

两个案例都借助问卷的形式对主题进行筛选，数据统计结果直观地呈现了老师们的需求点，也能够快捷地帮助教研组长确定进一步研修的主题。当然，对于筛选出的主题，需要课程设计者做出概念的进一步分析。

4.框架法

每天被问题“包围”的教师，经常不知道从何处入手去找问题，破局的方法，就是先去建立思考框架。框架，直接决定了思考的方向和质量。框架法的关键是对主题进行“定位”，让小组成员沿着给出的方向进行思考，分析问题解决的可行性，挖掘现象背后的深层次内容，让问题更加聚焦，让“本质”的东西更快地浮出水面。

【案例】

本学期的研修主题我让教研组的每一位老师谈“所面临的教育教学的困惑”，每个人都站在自己的角度，问题五花八门，到底什么是我们物理组本学期最应该沉下去好好研究的问题？ 我给出了关于问题的五个思考维度，让大家把自己对问题的认识对应填写进去。当我们按照这个基本框架去思考后，情形立即反转。突然间，大家就达成了“主题共识”，一致认为“如何指导学生进行实验研究”是目前我们教研组最需要迫切解决、也是最有研究价值的问题。下表反映了我们借助主题思考框架思考的过程（参见表5）。

表5 主题定位思考框架

案例中的五个维度组织成了一个有序的框架，帮助教师理清思路，使散乱的问题逐步聚焦。我们之所以提不出问题，不是大脑里没有内存，而是杂乱的现象或信息不容易理出头绪，假如有了明确的框架，就自然会知道如何把信息放置在合适的位置上。

当然，主题定位框架的要素可以根据研修内容进行灵活调整，尽量让框架里的元素不超过5 个。王洁博士曾提出的“研修主题的分布式结构——已有经验、先进理念、现实问题、发展趋势”［6］是一种框架，“问题聚焦、现象描述、症结分析、对策建议”也是一种框架，我们应该有意识地去建立、迭代自己的思考、行动框架。

框架的本质，是一种结构，而结构是我们进入一个领域的入场券。框架法帮助小组成员进行结构化的思考，论证某个命题真假，从而快速找到主题。

5.深入提问法

深入提问法，又叫“逐层反思法”，是以问题为反思点，针对一个问题，通过持续发问，探究原因，反复澄清，确认问题的方法。

深入提问法并不是想到什么就问什么，而是需要教师追问“学科本质”与“学生学习的真过程”是什么，需要教师经常追问并尝试以下回答：本学科的核心素养是什么？本学段对这些学科核心素养的功能定位和培养目标是什么？在教学实施过程中本学科核心素养培养中存在的主要问题是什么？怎样通过具体教学案例呈现该素养的培养过程？从教学实践能够提炼出哪些培养学生学科核心素养的教学方法？……这样的深入提问才能产生有意义的对话，启发每一个小组成员的深刻思考。

维特根斯坦说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”［7］要把问题“连根拔起”，就要持续不断地提问，不断追问，经历“找问题—找原因—找要因”的过程。

【案例】从现象入手提炼研究主题［8］

课间听到语文王老师抱怨：“我们班级一些学生课堂上课文读得结结巴巴，一问三不知，不用说就知道没好好预习，家长只签字，太不负责了……”“学生对语文预习作业应付”是一种现象，这种现象应该引起教研组教师们的思考，分析这种现象背后的原因：

（1）因为学生学习态度不认真，影响了预习效果？

（2）因为当天各科作业布置的量太大，学生没有时间预习？

（3）因为对预习作业的监管不力，影响了预习效果？

（4）因为预习作业的设计，影响了预习效果？

……

进一步分解问题：

（1）是否有学生预习作业完成的效果好？

（2）如果有，这些学生是怎么做到的？

（3）除了读课文和字词识记的预习形式之外，还能有其他的形式吗？

通过层层发问，我们逐渐认识到目前单调的读课文和字词识记的课前预习必须改变，基于此，我们确定了教研主题——《小学语文课前预习的指导与训练》。

案例中，通过层层发问，充分调动起思维活动，找出问题背后的真正问题，从而打开问题解决的正确通道。

当然，在实际的教研活动主题设计时，可以不用拘泥于一种方法，而是灵活采用几种方法来确定主题，比如下面两则案例。

【案例1】［9］

某小学语文教研组的教师针对“一二年级的学生亟待培养的学科能力有哪些？”这个问题开展了头脑风暴活动，共从听说读写等7 个方面找出了26种学生亟须培养的语文学科能力，然后每个教师根据自己的教学实践，把这26 种能力进行排序，汇总结果，经过分析，确定将“不爱读书，不会读书”“读书拖长声，唱读，没有感情”作为要解决的问题，从而将“有感情朗读课文指导”确定为研究主题。

【案例2】

每位教师对自己提出的教研主题在备课组内进行交流时，要求解决以下几方面的问题：一是确定主题的理由或背景；二是主题的来源及涉及的研究范围，围绕主题应该学习和查阅的相关资料指引；三是该主题在我校实行的可行性等。在主题交流的过程中，每个教师也将自己的经验体会与困惑在会上进行了说明，相互启发思考。在备课组讨论的基础上，根据主题选择的几个原则（需要解决的、需要及时解决的、我们可以解决的）进行选择，在每个备课组选择两个主题后，然后在教研组内讨论，再确定我们本学期的活动主题是：物理课堂的导入。

案例1 教研组同时采用了讨论法和筛选法，案例2 则采用了框架法与筛选法确定主题，这些方法本身无所谓优劣，但是教研组长一定要有“学科视野”和“问题意识”，才能从“现象”出发，经由“问题”，最终设计出“主题”。

正如管理大师彼得·德鲁克所说：“最艰难、最重要的工作，从来不是找到对的答案，而是问出正确的问题。”［10］每个研修课程主题的背后其实都经历了一番专业的“考量”和“拷问”，最终从司空见惯、习以为常的事情上“生出”主题来，进而从“思考”走向“思想”。▲